子瑜

听一位老师上《散步》一课。在后面的拓展环节中，老师要求学生说说“平时都喜欢和哪些人一起散步”。由于这一问题蕴含的指向性十分明显，先前起来回答的几名学生，无非都是“和爷爷奶奶散步”“和爸爸妈妈散步”之类的表述，同质化倾向十分明显。

上课的老师好像也意识到了这一点，于是启发性地问了一句：“有不同的吗？”学生们小声交流一下后，有一位女生回答：“我喜欢一个人去散步。”好了，这下有不同的了，而且完全不同——但显然，这个回答好像与教师、文本传达的既定价值观是不符的——老师会怎么处理呢？

令人遺憾的是，老师说：“同学啊，我认为还是应该和长辈一起散散步，尽尽孝心。这是我们应该做的，也是能做的，是不是？”毫无疑问，这等于否定了学生的“个人散步论”，尽管委婉，未必公允。这个学生先是一脸的困惑和无辜，而后勉强礼貌性地点了点头。

而我，当时是摇头了的——老师啊，学生回答趋同你不满意，回答不同你也不满意，那你为什么还要问这个问题呢？既然问了，那你抛出这个问题的目的性何在？老师既没有预见到学生下一步回答的可能性，给予客观、准确的评价，又不敢或不能顺势将学生言说的思路打开，引发学生自圆其说，而是莫名其妙地绕回问题的原点，并最终导致课堂对话陷于此种无序的逻辑困境——老师岂不是自布陷阱？

更重要的是，就具体问题而言，学生喜欢一个人散步，就完全代表她不会或不愿同家人一起散步吗？事实上，孝心的表达有很多方式，散步并不是唯一的一种，甚至不是最主要的一种，没有必要非得把本来非常私人化的休闲形式，人为上升到伦理化、道德化的高度。而且，如果上《散步》一课，就要求学生和长辈一起散步，而否定、排斥同其他人或自己同自己散步的表达，表面上看是一种引导或纠偏，实际上等于是借所谓价值观的培养，阻滞学生思维的发展和心灵的成长。

当然，这并不等于说，教师就完全不能对学生的情感、态度和价值观进行培养，而是说，在培养的途径或方法上，应当顺应学生的心理特点，基于教学的丰富性、有效性等综合考量，尽量避免教师个人做先入为主的价值评判和简单化的认知灌输。否则，在表面上达成预定教学目标的同时，极有可能产生一定的负面效应。比如，学生是否从此习惯于屈从或附会老师的意志？再比如，那个女生，她将来是否还有勇气表达并且依然作真实的表达？这些都是大可怀疑的。

在我看来，面对这个“个人散步论”，教师不必急于否定，甚至不必急于表态，而应在激赏之后追问：“你为什么喜欢一个人散步呢？”我想，那个学生一定会基于个人经验生发有意思的表述，不论其表述有没有回到教师预设的教学目标上，都不重要，重要的是表述本身，以及由此呈现出的学生对生活的体察和热爱——谁说自己散步就不是一种美好生活的姿态？——在此语境下，灌输什么可能都是多余的。至少，我不相信，那个女生的散步是完全排他性的，即不与包括家人在内的其他人一起散步——只不过她更倾向于个人的习惯和喜好而已。

退一步说，即使那个学生真的不喜欢和家人一起散步，否定也大可不必，甚至于事无补。一方面，个人的习惯和喜好值得尊重，而在充满个人观点都得到充分尊重的环境里，学生自我觉醒、自我完善的意识和能力才可能得以酝酿、生发；另一方面，真正好的教育，其教学目的一定是经由师生、生生、生本对话成全的，而不是教师个人意志的强加。

本来可能生成很有意思的教学环节，将对话导入思想的纵深，就这样被老师个人的价值取向给屏蔽了。在我看来，如果学生个性化的表达不被尊重，人为赋予的价值观也立不起来；相反，如果善待并悦纳不同意见，那么所谓教学目标的达成也可能不期而至——只不过，未必以非此即彼的二元化方式呈现而已。

[作者通联：安徽蚌埠市梅桥中学]