张远新+王婷婷

[内容摘要] 习近平在全国高校思想政治工作会议上的讲话指出，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。但目前我国的思想政治教育却面临着诸多挑战，比如，缺乏亲和力和针对性，方法呆板，效果不佳，等等。本文认为，杜威教育思想对于改进我国思想政治教育的教学方法，增强思想政治教育的教学效果，提高其实效性，具有一定的借鉴价值。

[关键词] 杜威；教育思想；思想政治教育；借鉴价值；

[中图分类号] D6； [文献标识码]：A ； [文章编号]：

新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我们党高度重视思想政治教育，尤其是青少年思想政治教育，并取得了可喜的成绩。但，毋庸讳言，当前，我国的思想政治教育，也存在一些弊端：一是有些教学方法缺乏亲和力，多是说教式、灌输式，比较僵化、古板；二是有些内容缺乏针对性，不符合时代需要，理论和实际相割裂，三是有些内容与青少年认知和发展水平相脱节。这些弊端导致了青少年对思想政治教育产生消极抵触情绪，教育效果不佳，同时也不利于青少年步入社会。杜威教育思想包括“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“以儿童为中心”等，则对我国的思想政治教育有一定的借鉴意义。

一、杜威教育思想的主要内容

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*本文系2014年国家社科基金重点项目“近年来‘非毛化错误思潮评析”（14AKS003）和“中国共产党国家安全”创新团队的阶段性研究成果。

（一）学校是一种更基本、持久、高效的教育方法和场所

关于教育，杜威用生活、成长和经验改造解释。他认为生活的本性是努力使自己继续不断地生存，而生活的延续就要通过经久的更新，保证生活延续的更新就要求传递经验。杜威认为教育在其广义上来看，实质上是生活的一种社会延续。所以只有通过教育才能实现经验的传递。但是为了社会的进步和发展，同时也需要改造经验。这也是一种教育过程，对于个人而言，更是一种成长。总之，教育使人通过生活、成长和经验改造在情感、智力、技能等方面得到提升并且具有开拓创新的精神，能够适应持续发展的社会。

随着社会的发展，社会环境、社会结构变得日益复杂，这就意味着需要一种有别于原始社会中人与人之间直接传递经验的方法，学校作为一种更加基本、持久、高效的教育方法也由此出现了。当然，社会的快速发展同时也造成间接经验（学校教育）的增加，导致直接经验和间接经验之间的割裂愈来愈严重，这也是传统教育面临的挑战，即书本知识的设置和教学都与生活实际相脱节。这势必将影响教育效率和学生的兴趣以及其社会适应力。为了能够更好地解决和避免这一突出问题，杜威针对性地提出了“学校即社会”的教学理论。杜威强调社会环境的教育作用，他认为知识特别是观念、兴趣、信仰不能单一地通过灌输进行教育，应该更需要“依靠环境的作用，引起某些反应”[1]16。 学校作为一种特殊的环境也因此被运用于教育过程中，同时为了避免造成直接经验和间接经验的割裂，杜威提出把学校营造成微型社会以达到发挥环境的教育作用的目标，并且加强书本知识与生活实践的联系。对于具体如何建立理想的学校，杜威提出三个要求：第一，学校应该提供一个简化的社会环境，使学生通过参加模拟的日常生活得到知识；第二，学校环境应该除去环境中的不良因素以免影响学生的心理发展；第三，要创造一种平等、自由、充满活力的广阔环境，把其教育作用发挥到最大。

（二）教育目的是具体的，且存在于教育过程中

关于教育目的，杜威主要有两个观点：一是教育没有终极目标即教育是没有终结的。关于这个观点，杜威立足于他对教育的认识，他用生活、成长来解释教育，因为成长、生活是没有终结的，所以教育也就没有终极目标。

但是在教育过程中存在教育目的，这就是杜威的第二个观点。杜威在这里强调的教育目的是指存在于教育过程中的内部目的，而非外部强加给教育活动的目标。他认为外部的教育目的指导教育活动将导致教育变得固定、僵化，影响教育的效果。为什么外部的教育目的会有这样的影响？杜威认为这是因为外部目的是由成人制订的，而成人或多或少在制订过程中脱离学生的需要和能力。真正的目的应该适应社会环境的变化，结合学生的兴趣和需要，并且目的的实现过程应该是一个循序渐进的过程，最重要的是制订的目的能够使教育活动自由开展。具体而言，首先，教育目的必须建立在已有事实的研究基础之上，还应结合事实所处情境的各种因素；第二，教育目的要立足于学生的能力，而不是学生可望而不可及的或者太过超前，要有阶段性；第三，教育目的必须根据受教育者在特定时间点和地点的能力、兴趣等因素来制订；第四，教育目的包含于教育活动，具有激励作用，可以成为学生参加活动的动力。最后结合杜威提出的教育无目的论，我们要分清终极目的和一般目的。总之，认识教育的一般目的有利于教育活动的展开以及学生从中能够得到经验和知识。为了能够改善教师的教学效果，制订合理的教育目的是一种非常重要的方法。

（三）“从做中学”、“以儿童为中心”教学方法

杜威认为真理和生活是分不开的，探求真理不能离开实践经验。在教学的应用上，就体现在他提出了“从做中学”的教学方法。在传统教学中，教师使用的方法主要是在课堂上把知识灌输给学生，而忽略学生的需求、兴趣和接受能力。对于学生而言，在课堂上唯一的任务就是满足教师的需求，对于教师提出的问题，通过意识到教师的暗示，给出教师所满意的答案。这将导致学生缺少主动思考的机会，不利于学生提高创新能力，反而压制学生的个性。杜威批判传统教学方法，他认为知识是解决各种现实问题的工具和材料，知识、思想、观念不能以其原本的形式去传递给另一个人，人们只有通过亲力亲为，认真考虑问题，寻求解决问题的方法，才能被称之为“在思考”。由此，杜威认为应该为教学创造一个情境，引导学生亲身参与情境活动并从中得到经验和知识，形成对知识、思想、观念的思考，发现它们的意义，最终达到教育目的。在学校课程和教材的设置方面，杜威批判传统教学的课程和教材内容超出了学生的认知能力和学习能力，影响学生的学习兴趣和教师的教学活动，他认为教材应该具有现实性和社会价值，能够让学生学以致用，适应社会的发展和学生的需求。如果教材没有考虑到现实生活，就会造成学生缺少学习动机，这也只是使学生被动学習。杜威认为把握学校教材和现实社会生活之间的联系，并使学生能够形成一种致力于寻找这两者之间的交叉点和共同点的态度和习惯是当前相对于传统教育而言最好的教学方法。

其实上述观点都可以概括为杜威提出的“以儿童为中心”的观点。在教学过程中，所使用的方法要使学生主动参与活动，保证其在教学中的主体地位。就设置课程和教材而言，要从学生的实际情况出发，与社会现实紧密结合。

（四）应该在社会现实生活中培养学生的道德品质

杜威认为应该在现实生活中培养学生的道德修养，这是杜威“从做中学”的教学方法在德育方面的体现。传统的道德教育是把枯燥的道德格言和戒律灌输给学生，让学生学习那些超出其学习能力的道德术语。杜威认为这些道德教育观念是将道德孤立于社会和学校，把道德教育当作一门独立的学科。他主张应该通过创造情境和活动，使学生能够在活动中对道德观念有所触动，真正理解道德观念的意义，也就能把道德观念付诸于将来的行动中，从而实现道德教育目的。杜威认为道德教育目的是教育的首要目的，也是各门学科的教育目的之一。所以各门学科在教学过程中也应该注重道德教育，而道德教育应该渗透于各门学科、学校和社会的各个方面。杜威认为知识只有在与社会的现实生活相结合并呈现出具体的形象和概念时，它才具有教育性，值得学生学习和掌握。道德观念也是如此，只有联系社会，具有社会现实性时，才能有教育性。各门学科应该从社会的角度进行教学，才能引起学生的共鸣和兴趣，使课堂生动、活泼。特别对于道德教育而言，应该更加强调联系社会的重要性，毕竟给学生一个直观的体验和感受或者一个具体的社会情境，才能保证道德教育的效果。

“在这个方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去” [2]154。杜威认为学生具有向善的本性，教师在进行道德教育时可以根据其向善的天性进行引导。具体来说，学生内心都有行善事的天性，只要教师在具体教学时加以点拨，发挥教师的指导作用，防止学生为了得到奖励或者避免惩罚而做善事。总之，杜威的道德教育论立足于他的教学论，但是要特别强调道德教育的渗透性以及隐性教育对于道德教育的独特意义。

二、杜威教育思想对我国思想政治教育的借鉴价值

（一）对创新思想政治教育教学方法的借鉴价值

在我国思想政治教育理论中，普遍使用的是理论灌输式教学方法。灌输法属于一种直接教育法，这种教育法的优点是能够直接快速达到其教育目标，所以对于思想政治教育确实有一定的效果。但是灌输法却没有考虑到受教育者是否真正接受、认同以及是否能够在现实生活中实践和运用。总之，理论灌输法注重短期教学目的而忽视长期的教学效果，有一定的局限性。如，我国思想政治教育过度单向强调理论灌输的教学方法，导致其教学方法单一、僵化，影响教学效果以及学生的学习积极性，特别是在学校的思想政治教育中强调学生在课堂上认真听讲、牢记教师所教授的政治观点和思想道德观念而忽视学生的心理状态和主观能动性。这样的课堂对于学生而言是枯燥、无趣的，最后只是形式上达到教学目标，而不能在学生内心深处留下痕迹。其实，理论灌输法主要是为了进行政治教育，但是在思想道德教育方面仍然使用灌输法，只是灌输内容变为抽象的道德观念。这种直接的道德教育法将会导致教师仅仅为了防止和改正学生的错误行为而进行道德教育，学生则会无动于衷、佯装接受。

针对理论灌输法的弊端，杜威实用主义教育思想中“从做中学”的教学方法值得我国思想政治教育借鉴，特别是对于思想道德教育而言。“杜威所理解的道德，就是个体在社会生活中对其所处的环境（个人与他人、个人与社会、个人与他人的关系）做出的反应，这种反应是个体对具体的道德情境所做出的理智判断”[3]20。所以人们应该通过社会活动进行理智判断和内心反省，形成符合社会现实的道德行为。由此，可以看出在杜威的教育思想中社会活动的重要性。积极参与社会活动对于人们形成理智判断、内心反省和道德观念具有现实意义。我国学校思想政治教育可以通过在课堂上创设具体的社会情境，使学生亲身参与其中，形成反省和批判，进而树立正确的道德观念。这种情境教育法结合了杜威教育思想中“从做中学”和“学校即社会”的观点。首先，强调学生的主动参与和亲身体验，只有学生主动思考各种道德问题才能得到深入内心的反省；然后，使学校成为简化的社会，也就是发挥其环境的影响作用，让学生在学校和课堂中感悟、反省。总之，杜威认为在具体的社会活动中体现的具体道德观念的教学一定比抽象的道德概念更容易让学生接受和认同。杜威认为学生在参与具体社会活动中获得直接经验是一种学生自主参与的教学过程，有利于提高学生的主动性。如果我国思想政治教育能够在思想道德教育方面借鉴杜威的教育思想，将更有利于把抽象的道德观念转化为学生能够消化理解的思想观点并指导其将来的行为和判断。在我国思想政治教育中，应该把理论灌输法和情境教育法相结合。在政治教育方面要强调理论灌输，在思想道德教育方面则强调环境的教育作用以及学生的主动性和自主性。

（二）对改进思想政治教育教学内容的借鉴价值

我国思想政治教育的教学内容存在诸多弊端：其一，教学内容比较抽象和宏观，而且仅仅只是把它们罗列在书本上；其二，教学内容有些脱离学生所处的生活环境，并且编写教学内容的用词和语境都不符合学生的实际情况；其三，教学内容与学生没有情感交流，致使它们缺乏感染力。造成这些弊端的原因主要是编写者的出发点和落脚点没有以学生为中心，忽视学生的学习能力、心理状态和情感诉求。这最终导致教学不能达到它的目标，影响教学效果。为了使思想政治教育更加贴近人们的社会生活，更加具有现实性和人文关怀，思想政治教育的载体就必定要與社会生活紧密联系，这也立足于教育的现实性和社会性。学校以及课本作为思想政治教育的重要载体之一，也就要求，要与社会生活和学生的生活环境紧密相关。实际上，就是把教学内容中抽象的道德原则和政治理论转变为联系生活实际、学生容易接受和学习的内容。

杜威的教育思想提出了“以儿童为中心”的观点，这个观点意味着教育目的、教育内容以及教育活动等都应该从学生本身出发。所以要求教材内容应当与学生的实际情况紧密联系。因此，杜威提出了编写教材、制定教学内容的要求，其中最重要的是认清“教师的教材”和“学生的教材”的区别。杜威认为真正的教材应该是学生式的教材而不是成人式的教材，成人式的教材指教师从成人的角度出发来编写教材，而不是立足于学生本身。为什么教师不能以成人的标准编写教材？因为第一，教师的知识结构和认知范围远远超出学生的接受能力，用这种超越学生认知范围的知识会降低学生的学习动力和兴趣。第二，教师对知识和教材的组织和排列方法与学生完全不同，教材的编写应该按照学生的思维方式进行排列整合。总之，教学内容的制定者需要认识到学生的认知能力、理解能力和学生的生活环境。教师要在精通教材的同时要关注学生对教材的态度和反应，以便灵活地改变教学内容和教学方式。另外，杜威认为教材应该具有社会性，因为教材内容来源于社会。

以上这些教育思想对于我国思想政治教育的意义在于能够促使思想政治教育工作者改变其制定教学内容的思路，使思想政治教育工作从受教育者出发，最后落脚于受教育者，有利于提高受教育者的学习兴趣和积极性，最后能够从实质上提高思想政治教育的教育效果以及得到丰硕的教学成果。思想政治教育内容同时要具有社会性，随着社会的改变做出相应的调整，这样有利于提高思想政治教育的时效性和针对性。

（三）对扩大思想政治教育教学范围的借鉴价值

有人认为思想政治教育是中国所独有的，其他国家没有思想政治教育这一学科。的确如此。但在其他国家，是由其他课程来承担思想政治教育的教学任务和教学作用。思想政治教育的内容非常的广泛，包括政治教育、思想教育、法治教育以及世界观、人生观、价值观教育等。我国单独开设这门思想政治教育课是为了集中注意进行思想政治教育，可是由于思想政治教育课在教学过程中的各种教学问题和教学内容中存在的问题导致这种直接教育不能充分发挥其教学作用。最嚴重的不是思想政治教育课本身的问题，而是思想政治教育过度依赖思想政治教育课。在学校，其他学科没有把德育当作首要教学目的，仅仅把德育完全寄托于思想政治教育课，而且学校思想政治教育课针对学生这一群体。在社会上，虽说思想政治教育主要通过媒体、网络等媒介或者家庭环境、社会组织环境等环境影响进行间接教育，但是在实际运用中，人们还是依赖于学校的思想政治教育课而忽略间接教育的作用，所以对社会人的思想政治教育严重缺失。总之，我国思想政治教育过度依赖于学校的思想政治教育课。

杜威认为德育是教育的首要目的，也是各门学科的首要目的，所以德育应该渗透于各门学科的教学活动中。美国的教育深受杜威的教育思想的影响。在美国，公民教育课对应我国的思想政治教育。“美国学校所实施的公民教育，一般是通过普遍开设的一门叫做‘社会研究（social studies，又译‘社会课）的综合性课程来完成”[4]136。在美国的公民教育中，由“社会课”与其他学科，比如历史、地理等学科和社会实践活动相结合进行政治教育和思想道德教育。在我国，则是由思想政治教育课来独立完成政治教育和思想道德教育。其实，把思想政治教育渗透于各门学科，渗透于社会的每个角落，能够发挥隐性教育的作用。这种“无处不在”的思想政治教育能够进一步扩大思想政治教育的教学效果。具体来说，在学校，历史课的教学能够帮助学生树立正确的历史观，地理课可以通过讲解与国家相关的地理知识可以培养学生的爱国精神。在社会，通过媒体、网络等传播媒介影响舆论导向，通过发挥各种社会环境的教育作用促使人们形成正确的思想道德观念和政治观念。由此，可以进一步认识到把思想政治教育渗透于学校、社会的意义。

对于我国思想政治教育而言，通过借鉴杜威的教育思想和比较美国的公民教育，我国思想政治教育应该渗透于学校的各门学科、社会的各个角落，有利于发挥隐性教育的作用，做到“润物细无声”。在学校，把思想政治教育课的任务分配于特定学科，有利于提高思想政治教育的针对性，比如历史课可以针对于培养学生的历史观。发挥社会环境的间接教育作用，能够促使思想政治教育的教学途径具有多样性，不仅仅局限于学校，有利于扩大思想政治教育的教学范围。

三、杜威教育思想对思想政治教育的不利影响

（一）杜威忽视间接教育对思想政治教育的不利影响

杜威认为通过参与社会实践活动即直接经验，人们能够把社会经验转化为个人经验。由此，杜威提出了“学校即社会”、“从做中学”的教育观点。实际上，杜威对于单一的通过教材的阅读和教师的讲解进行学习持反对态度，他主张学生通过参与社会活动，在积累社会经验的过程中学习。他否定书本知识的主要原因是在传统教育中教材的编写者是以成人的经验和标准来组织教学内容，然后通过强制灌输的教学方式传递知识和经验。所以杜威批判传统教育的间接经验，但是他同时又忽略了间接经验在正确的教学方法下所体现的积极作用。

人们通过学习书本知识即间接经验能够形成具有逻辑性、系统性的知识体系，并且能够快速掌握书本知识。如果忽略间接经验，一味强调直接经验的重要作用，这将导致学生只能通过直接经验进行学习，不利于学习学术性强的理论型知识。特别是对于我国思想政治教育作为一门理论型课程而言，只强调直接经验不利于进行政治理论教育、道德思想教育等理论教育活动，当然也就不利于构建社会主义核心价值体系。“构建社会主义核心价值体系是当前思想政治教育方法创新的基本方法和基本内容。第一，要灵活灌输，加强教育引导；第二，要寓教于乐，实施文化渗透；第三，要关注现实，注重实践养成”[5]73-76。思想政治教育方法创新要做到直接经验和间接经验的有机结合。灵活灌输社会主义核心价值观和马克思主义思想理论，然后为受教育者创设相关活动情境，使受教育者通过参加实践活动，置身于社会情境中，体验书本知识在实际生活中的运用以便能够“学以致用”，就这样使灵活灌输和情境活动教育相辅相成，同时发挥直接经验和间接经验的作用。

总之，传统的思想政治教育的教学方法强调强制性的理论灌输法，造成学生缺少学习积极性。对此可以借鉴杜威“从做中学”的教育观点，但也应认识到杜威教育思想所存在影响，他过度批判书本知识而只强调直接经验忽略间接经验的意义。这种忽略间接经验的教育方式不利于学生学习理论知识，不利于学生形成正确的道德观念体系。所以为了避免杜威教育思想的消极影响，思想政治教育应该灵活灌输，注重实践活动，提高学生的学习主动性，培养学生形成社会主义核心价值观，有效地发挥思想政治教育的积极作用。

（二）杜威的教育无目的论对思想政治教育的不利影响

杜威认为教育没有终极目标，没有固定的目标。实际上，在杜威的教育观点中，教育目的应该是为了适应社会的需要而设定的，但是社会需要在不同阶段是不同的、不确定的，所以教育没有目的。在传统教育中，教育目的是由外部强加于教育活动的，而不是从教育过程中产生。其实，杜威认为教育目的应该在教育活动过程中由教育主客体从他们自身的经验中得出。总之，杜威认为教育没有终极目的，但是在具体教育活动过程中是有教育目的的，这种教育目的由教育内部产生，而非由外界设定。

我国思想政治教育具有其特殊性，思想政治教育应该围绕其根本目的进行教育活动。而且我国思想政治教育的根本目的具有强烈的政治色彩，强调其意识形态的政治目的，也就是使人们具有符合共产主义要求的思想道德素质。在思想政治教育的具体教学活动中，思想政治教育的具体目的随着思想政治教育对象的不同而发生改变。并且因为思想政治教育是为了最终实现共产主义而设置的，所以思想政治教育目的由外部根据实现共产主义的终极目的而确定。由此，杜威的“教育无目的论”不适用于我国的思想政治教育，对于思想政治教育对象而言，这种无目的的教学活动是一种“放任自流”的教育活动。杜威认为教育应该根据学生个体的不同特点进行因材施教，也就是教學没有固定的要求，教学具有阶段性和特殊性，所以道德教育也具有阶段性，这是因为学生在不同的生长阶段，他们的学习能力和理解能力也不同。但是他认为在整个道德教育过程中不需要固定的道德标准，这一观点不值得我国思想政治教育借鉴。因为思想政治教育的道德标准即判断行为善恶的价值尺度应该是唯一的、统一的、固定的。这种道德标准不应随着社会的变化而变化。

由此，在制订思想政治教育的具体目的时，要考虑到思想政治教育的根本目的，其根本目的是固定的，无论社会风气、社会需要怎样的变化，都不能改变思想政治教育的根本目的和道德标准。但是思想政治教育的具体目的应该根据教育对象的不同和社会发展的变化而改变，做到“因材施教”。总之，为了防止教育对象的道德思想偏离主流，应该批判杜威的“教育无目的论”，认识到思想政治教育的根本目的和道德标准是固定的、唯一的。

（三）杜威忽视教师的指导作用对思想政治教育的不利影响

杜威批判传统教育的“教师中心”理论，提出了“以儿童为中心”的教育思想。他认为教育活动应当从学生本身出发，根据学生的学习能力和已有的经验范围制订教学内容、组织教学活动，学生在教育活动中处于主体地位；教师在教育活动中所应做到的是为学生提供学习材料、创设教学情境，使学生积极参与教学活动；“教师的实际问题在于保持平衡，既不能展示和解说得太少，以至不能展示和解说得太多，而抑制学生的思维”[6]220。可以得出，杜威认为教师的作用是促进学生的反省和思考，但对于学生思考的对错，不能强加干涉。他认为学生的天性是向善的，即使在成长的过程中，学生会产生错误的思想观点，最后他们也会向着正确的道路发展，所以在学生进行学习的过程中，不需要教师的指导。

我国思想政治教育认为思想政治教育者具有根据思想政治教育目标，制定相关教学活动，通过传递各种符合社会发展要求的道德观念，引导受教育者向正确方向前进，使受教育者全面发展的作用。所以作为思想政治教育者，应该保证受教育者向社会要求的正确方向前进，而杜威则认为教师的职责是为学生提供学习条件，对于学生如何成长、如何反省，教师不能进行限制和指导，学生能否向正确的方向前进完全依靠其个人的学习和思考。如果在思想政治教育的过程中，忽视教师的指导作用，容易造成学生走上弯路，降低思想政治教育的效率，这也不符合思想政治教育的教学要求。在思想政治教育中，教师应该在保证学生独立思考的同时，对于学生的错误行为进行指导，促使其反省错误，最终有效实现思想政治教育的教学目的。

总之，辩证地分析和合理地借鉴以及杜威的教育思想，有利于发挥杜威教育思想对于我国思想政治教育的积极价值，有利于为思想政治教育的改革创新提供新思路，有利于提高思想政治教育的效果。

参考文献：

[1]﹝美﹞约翰·杜威.《民主主义与教育》[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]﹝美﹞约翰·杜威.《学校与社会·明日之学校》[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]李志强.《走进生活的道德教育—杜威道德教育思想研究》[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[4]陈立思.《比较思想政治教育》[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[5]陈成文.《思想政治教育前沿问题十论》[M].北京：社会科学文献出版社，2013.

[6]﹝美﹞约翰·杜威.《我们怎样思维·经验与教育》[M].北京：人民教育出版社，2005.