“中国梦范式”与“中国近现代史纲要”课教学体系的新确立

2017-04-20朱新屋

思想政治教育研究 2017年1期

朱新屋

摘要：思想政治理论课的特殊性、时效性和针对性，要求教师在实际教学过程中必须把教材体系转化为教学体系。针对“中国近现代史纲要”课的学科属性特点，通过分析“纲要”课教材体系确立的基础（即“革命史范式”），进而反思“现代化范式”作为教学体系的贡献与局限，重新讨论以“中国梦范式”作为“纲要”課教学体系基础的可能性。据此可以发现由于“中国梦范式”有效包蕴了“革命史范式”和“现代化范式”，让“革命”和“现代”最终以“中国梦”为指向，因此能够为“纲要”课确立新的教学体系。建立在“中国梦范式”基础上的教学体系，把中国近现代史统一为中华民族实现伟大复兴的历史进程。

关键词：中国梦范式；教材体系；教学体系；中国近现代史纲要

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.004

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0016-05

中宣部和教育部在《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）中明确要求“思想政治理论课教师要以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下工夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解”。[1]因此针对思想政治理论课的特殊性、时效性和针对性，教师在教学过程中必须把教材体系转化为教学体系，既是中宣部和教育部的具体要求，也是思想政治理论课教师的基本共识。[2]然而学界对于教材体系向教学体系转化的具体路径，要么因追求理论分析而缺乏可操作性，具体路径无从遵循；[3]要么因侧重整体论述而流于迂阔，背后则因课程不同而不可通约；[4]要么因侧重教学技巧而忽略教学内容，并与教学体系的转化要求相背离。[5]本文拟以“中国近现代史纲要”课（以下简称“纲要”课）为例，在分析教材体系和已有教学体系的基础上，重新讨论以“中国梦范式”作为“纲要”课教学体系基础的可能性。

一、“革命史范式”与教材体系的确立

教材体系和教学体系在含义、功能、特点、要求和思路上都有所不同。对于高校思想政治课教师而言，教材体系的含义更多地应从狭义上立论，即，“某一学科或专业的教材书内容的章节目结构框架及相互联系的内容所形成的一个整体。”[6]具体到《中国近现代史纲要》这门课程而言，教材体系就是指《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）。[7]按照中宣部和教育部《意见》的规定，教材体系和教学体系之间的关系可以概述为：教材体系是教学体系的基础，教材体系规定和限制了教学体系的方向；教学体系是教材体系的延伸和拓展，教学体系必须以教材体系为出发点和落脚点。因此要讨论“纲要”课从教材体系向教学体系转化的具体路径，就必须首先对“纲要”课的教材体系进行充分剖析。

毋庸置疑，作为教材体系的《纲要》应当视为诸多中国近现代史著作的一种。这就意味着以往学界研究中国近现代史所采用的方式方法、视角立场和叙事模式，以及在这种认识论和方法论基础上得出的基本论断，都不可避免地影响到（或反映在）《纲要》的教材编写中。自中国近现代史学科诞生以来，在百余年的时间里主要形成了两种主要范式：一种可以称之为“革命史范式”，一种可以称之为“现代化范式”。具体到《纲要》的教材编写而言，“革命史范式”无疑最具有基础性地位。所谓“革命史范式”，就是将中国近现代史视为帝国主义入侵、中国沦为半殖民地半封建社会的过程和中国人民反抗外来侵略过程的“革命史体系”，又被称为“革命史取向”或“革命史观”。[8]这种叙事范式最早受到毛泽东《中国革命与中国共产党》的影响，后来胡绳在《从鸦片战争到五四运动》中最大程度地予以了阐释。后者以“三大高潮，八大事件”丰富和完善了毛泽东的“两个过程”理论——“帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人反抗帝国主义及其走狗的过程”，[9]并确立了“革命史范式”并对后世产生了深远影响。

从毛泽东到胡绳之间所确立的“革命史范式”，并未被后来兴起的“现代化范式”所取代，反而逐渐被确立为正统范式。正如张海鹏所说：“中国近代史学科体系只能在‘革命史范式主导下，兼采‘现代化范式的视角，更多关注社会经济的发展与变迁及其对于革命进程的作用，使‘革命史范式臻于完善”。[10]因此在这种学术脉络下编写的《纲要》教材，毋庸置疑地以“革命史范式”为基础。最明显地表现在《纲要》“导言”部分，特别是对中国近现代史的学科定位，以及对学习目的和学习要求的论述，明显地表现出编写组对“革命史范式”的遵循。“导言”强调“中国的近现代史，就其主流和本质来说，是中国一代又一代的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史；尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行伟大的艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史”，[11]这显然已把胡绳《从鸦片战争到五四运动》所确立的“革命史范式”运用到整个中国近现代史中。

同时以“革命史范式”作为教材体系的基础，与“纲要”课的学习目的和学习要求有关。按照《纲要》“导言”的规定，学习“纲要”课“主要是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”，亦即通常简要概括的“四大选择”。[12]这种学习目的和要求必然强调《纲要》以“革命史范式”为基础。由于中国近代以来“革命、建设、改革的历史进程”涵括《纲要》内容的上编（1840-1919）、中编（1919-1949）和下编（1949-2015），因此在“革命史范式”的叙事基础上，《纲要》将上编部分定义为“旧民主主义革命时期”，从而能够与中编部分“新民主主义革命时期”、下编部分“社会主义革命时期”（下详）勾连起来，形成以“革命”为主题的富有历时性和历史感的连续体。

另外也要看到《纲要》以“革命史范式”为基础，还有相当深刻的现实时代背景。这里主要指两个新观点：第一，“改革开放是一场新的伟大革命”。这是中国共产党准确把握“改革开放”的性质和地位，完善“改革开放”基本国策的重要论断。在学理脉络上，这种观点是相对于旧民主主义革命、新民主主义革命和社会主义革命（1949-1956）而言的，因此同時也是把近代以来的“革命”主题延伸到“改革开放”新时期，将这种革命连续体泛化和强化的重要措施。第二，“两个不能否定”。2013年1月5日，习近平在新进中央委员会的委员、候补委员学习贯彻党的十八大精神研讨班上发表的重要讲话中，提出“不能用改革开放后的历史时期否定改革开放前的历史时期，也不能用改革开放前的历史时期否定改革开放后的历史时期”。[13]这种观点有效调和了新时期对中国现代史（即“下编”部分）的两种极端看法，因此再度完善了“革命史范式”。“纲要”课的时效性当然要求教材编写及时反映现实时代背景。

二、“现代化范式”下的教学体系

将“革命史范式”作为《纲要》教材体系的基础，就其教学实践层面上来讲，对于思想政治课教师而言既是机遇更是挑战。就机遇而言，“革命史范式”确保了作为高校思想政治课程的《纲要》与作为中学历史课程的《中国近代现代史》之间的连续性。因为以“革命”为主题的历史叙事，无论是在教材形式（如章-节-目的安排），还是教材内容上都让学生产生熟悉感，从而为教师将“纲要”课接榫中学历史课的教学过程带来了便利。[14]然而就挑战而言，因为“革命史范式”下的中国近现代史书写，不仅是学界长期学理思考的结果，同时也是正确意识形态宣传的需要，熟悉感很可能同时带给学生陈旧感，并因此产生对“纲要”课学习的抵触情绪。面对对思想政治理论（特别是“意识形态”）尚无深刻理解、对中国历史急需新解释的大学生群体，如何讲好“纲要”课极具挑战性。

中国近现代史书写的“现代化范式”为解决这种挑战带来了可能。恰如张海鹏所说，兼及“现代化范式”可以使“革命史范式”臻于完善。所谓“现代化范式”，指的是将中国近现代史视为在西方冲击下中国走向近代化历史的“近代化（现代化）体系”，因此又被称为“现代化取向”或“现代化史观”。[15]将“现代化范式”作为“纲要”课教学体系的基础，有多方面的依据和遵循。最重要的自属“纲要”课的教材体系本身。作为中国近现代史书写的重要范式，“现代化范式”不可能不影响到《纲要》的教材编写，亦即《纲要》教材体系虽以“革命史范式”为基础，但也兼及采用了“现代化范式”。这种综合叙事模式早在20世纪80年代就受到重视，如李时岳很早就指出：“革命史范式”过分强调“太平天国起义”和“义和团运动”的意义而忽视其他阶级的历史作用，而且不太同意胡绳提出的“三次革命高潮”说。[16]可见“现代化范式”并未线性取代“革命史范式”，而是对后者进行某种程度的修正。

就“纲要”课的教材体系而言，用“现代化范式”修正“革命史范式”主要表现在经济（革命）史专题方面，典型的表现就是“洋务运动”。只有兼及“现代化范式”，才能使得这场“地主阶级的自救运动”在“革命史范式”下，被纳入“革命”的叙事脉络中而不显得突兀。教材把“洋务运动”视为“对国家出路的早期探索”，实际上也就肯定了地主阶级开明派的改良政策。但是得出这种结论的最重要依据并非“革命”而是“现代”，所以编者认为“（洋务运动）在客观上对中国的早期工业和民族资本主义的发展起了某种促进作用”“开办了一批新式学堂，派出了最早的官派留学生，这是中国近代教育的开始”。[17]另外在下编部分，“现代化范式”甚至压倒了“革命史范式”，成为最主要的叙事模式。故而教材强调“中华人民共和国成立以来的历史，是中国各族人民在中国共产党领导下……进行经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设并取得辉煌成就的历史”。[18]这种定性不仅能明确地看到“现代化范式”的影子，而且也为“现代化范式”找到了理论依据。

然而正如前面所言，即使是在下编部分，“现代化范式”也并未取代“革命史范式”，而只是成为后者的重要补充和完善。在“现代化范式”的叙事模式下，现代”与“革命”被紧密联系在一起。当“现代”成为“革命”的目标，建国以来的历史——不论是“改革开放前的三十年”，还是“改革开放后的三十年”，或者更为细致的划分，不论是“过渡时期”和“建设时期”，还是“文化大革命时期”和“改革开放时期”，都能被有机地统纳在一起，在“中国现代史”的框架内部，形成另一更具统一性的革命连续体。所以《纲要》编写者指出：“社会主义革命的目的是为了解放生产力。在社会主义改造基本完成后，中国人民面临的主要任务，就是进一步推进工业化、现代化建设，为实现国家的繁荣富强和人民的共同富裕而奋斗。而社会主义基本制度的全面确立，正是为推进中国的工业化、现代化事业，为中国以后一切的进步和发展，奠定了基础”。[19]

无论在逻辑上还是在实践中，“现代化范式”的确为“纲要”课从教材体系向教学体系的转化做出了有益的尝试。主要表现为：其一，继承了“革命史范式”。在“革命史范式”的教材体系中，中国近现代史的根本任务包括“争取民族独立、人民解放”和“实现国家富强、人民富裕”，[20]而后者（内容上对应“下编”）正是以“现代”为依归的。其二，完善了“革命史范式”。由于“现代化范式”有效完善了“革命史范式”的叙事逻辑，因此既给“纲要”课的教学带来了必要的新鲜感，也为原有的解释系统增加了新砝码；第三，延展了“革命史范式”。在“现代化范式”的教学体系中，“革命”和“现代”相伴相生，不可缺一，“革命”是手段和方式，“现代”是目标和内容，兼及“现代化范式”，因此可以将“四个全面”“五大发展”等最新理论及时补充到教学实践中。

然而同时也要看到，“现代化范式”下的教学体系远非那么完满。主要原因在于：一方面，当把“现代”当作编写历史的范式（教材体系），也是同作为讲解历史的范式（教学体系）时，无论是作为时间尺度还是价值尺度，“现代”的多重类型、“现代性”的多种意涵和“现代化”的多元道路，使得“现代化范式”本身因概念的模糊而充满不确定性。另一方面，“现代化范式”本身带有强烈的“西方中心主义”色彩，是西方国家将自身历史经验比附整个世界的结果，“把现代化看成是传统农业社会向现代工业社会的单线演进过程”，[21]亦即这些概念的使用本身带有强烈的价值预设。当以“现代化范式”确立“纲要”课的教学体系时，忽略了作为“后发性现代化国家”的中国，自身历史经验（近现代中国的国情）的独特性和复杂性，因此很难真正做到“在中国发现历史”。

三、“中国梦范式”与教学体系的新确立

在“革命史范式”的教材体系向教学体系转化的过程中，“现代化范式”有其贡献也有局限，于是如何找到一种新的教学体系，既能克服这种转化困境，又能坚持“以教材为教学基本遵循”？新版《纲要》教材似为解答这种疑问提供了线索——无疑这里所指的是对“中国梦”的论述。作为习近平总书记系列重要讲话的重要议题，“中国梦”最早见于习近平参观国家博物馆《复兴之路》展出时（2012年11月29日）。习近平指出“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想”。[22]此后的系列重要讲话以此为基础，赋予“中国梦”以深刻的历史维度、厚重的现实维度和深远的未来维度。[23]这种新话语、新理论和新史观被及时引入到新版《纲要》教材中来，指出：“凝聚了几代中国人的夙愿，体现了中华民族和中国人民的整体利益，是每一个中华儿女的共同期盼”。[24]因此“中国梦范式”成为《纲要》编写过程中兼采的重要叙事模式。

以此为遵循采用“中国梦范式”作为“纲要”课教学体系确立的新基础，不仅在学理上名正言顺一脉相承，而且在实践中具有难以替代的优势和意义。主要表现在三个方面：其一，可以有效包蕴“革命”与“现代”的二元叙事，增强历史叙事的主体性。“中国梦”以实现中华民族复兴为根本，具体表现为国家富强、民族振兴和人民幸福三个层面，因此“中国梦范式”相应地强调以“中国”或“中华民族”为叙事主体。正与《纲要》教材对中国近现代史的基本定位——“全国各族人民在中国共产党的领导下，进行伟大的艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史”——相捋。[25]中国共产党领导下进行的革命、建设和改革，与半殖民地半封建的近代国情紧密相关。在这种历史背景下，追求“中国梦”的必要性前提是中华民族意识的觉醒，可能性前提是国家独立和民族解放。前者即通常所谓“革命史范式”的叙事主题，后者即所谓“现代化范式”的叙事主题。可见当“中国”和“中华民族”的叙事主体被凸显时，“中国梦”构成中国近代以来“革命”和“现代”的终极目标和依归。

其二，可以有效勾连了“党史”与“国史”两条线索，提升历史叙事的脉络感。由于在中国革命、建设和改革时期，中国共产党始终都是中流砥柱，[26]因此中国共产党本身是中国近现代史叙事的重要主体。这与“中国梦范式”下“中国”和“中华民族”叙事主体地位的凸显并不矛盾。因为“纲要”课教学所要达到的对“四大选择”的理解要求，同样也是中共党史所要处理的最核心命题，因此虽然在自然时间序列上，中國近现代史当然涵括中共党史，但是在叙事主体和主题上，两者毋宁具有更多的通约性。以“中国梦范式”为教学体系的新基础，能最大程度地化约中共党史和中国近现代史的交叠关系。更具体地说，在“中国梦范式”的教学体系中，中国共产党的历史自觉得到凸显，成为“革命”和“现代”两重事业的中流砥柱和领导核心，从而构成理解中国共产党的合法性的最重要渠道。因此要达到“认识历史和人民怎样选择了中国共产党，选择了马克思主义，进一步增强拥护共产党的领导和接受马克思主义指导的自觉性”的教学目的，[27]就必须用“中国梦范式”将“党史”和“国史”勾连起来。

其三，可以有效联系了“过去”和“当下”两种国情，加强历史叙事的时效性。《纲要》教材要求学生“了解国史、国情”，因为青年学生要“肩负起建设祖国的责任”，就“必须了解中国的国情，不仅要了解中国的今天，还应当了解中国的昨天和前天”。[28]由于“中国梦”本身所具有的历史、现实和未来三重维度，其指向既在当下（或“当代”）的中国国情，也在过去（或“近代”）的中国国情。对此习近平指出：“这条道路来之不易，它是在改革开放30多年的伟大实践中走出来的，是在中华人民共和国成立60多年的持续探索中走出来的，是在对近代以来170多年中华民族发展历程的深刻总结中走出来的，是在对中华民族5000多年悠久文明的传承中走出来的，具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础”，[29]这种重要论断为遵循“纲要”课教材的学习要求提供了典范。因为其所说虽指的是“中国特色社会主义道路”，然代之以“中国梦”亦大致不差。以“中国梦范式”为教学体系的新基础，不仅能在“了解中国的今天”的基础上，溯时间而上“了解中国的昨天和前天”，而且同时也能培养学生坚持“历史与逻辑相统一”的思维观念，从而有效增强“纲要”课教学的实效性。

最后不妨简要追溯“纲要”课的历史，也可以发现“中国梦范式”既是对“革命史范式”的遵循，也是对“现代化范式”的超越。“纲要”课的前身可以追溯到改革开放初期的《中国革命史》课程，至1998年中宣部和教育部联合颁发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（简称“98方案”），形成了马克思主义理论课和思想品德教育课的“两课”格局，至2005年中宣部和教育部又联合颁发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（简称“05方案”），形成了今天思想政治理论课程的基本格局。[30]其中《纲要》不仅继承了原有《中国革命史》的主要内容，而且吸收了《中国社会主义建设》的部分内容。这种教材内容的渊源和调整，不仅要求教材体系的编写要兼及多种范式，而且也对教材体系向教学体系的转化提出了新要求。“中国梦范式”正是整合这种教材体系和教学体系的有效方式。

四、结语

为推动高校思想政治理论课从教材体系向教学体系的转化，任课教师应针对课程内容增强“反思性构建”意识。本文讨论的“纲要”课为例来说，在从教材体系向教学体系转化的过程中，教师们尝试采用“现代化范式”来完成这种转化，然而由于“现代化”等系列概念的不确定性及其自身所带有的强烈价值预设，使得这种探索有自身的贡献也有局限。而以“中国梦范式”为“纲要”课教学体系确立的新基础，具有遵循教材体系的“革命史范式”和超越旧教学体系的“现代化范式”的双重意义。因为在“中国梦范式”的教学体系下，“革命”和“现代”最终都以“中国梦”为指向，可以增强历史叙事和实践教学的主体性、脉络感和时效性。在“中国梦范式”的教学体系中，习近平对“中国梦”的重要论断“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大梦想”被完整地贯穿到整个教学中来，将解决“两大矛盾”，实现“两大任务”，完成“四大选择”的过程，统一为中华民族实现伟大复兴的历史进程。

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