张建锁

目前，有些教师把握不住学生的学习基点，不能基于学生的真实基础定下合理教学基调，教学基点不是过高就是过低，或脱离生活实际；或远离学生最近发展区；或高估学生思维起点，将教学基调定得过高，结果给学生吃“夹生饭”。有效教学理念呼唤我们回归学习基点，定准教学基调，引领学生循序渐进登高峰。

一、回归“生活经验”基点，设置教学情境

教师应践行“生活即教育”的思想，唤醒学生的生活经验，让教学回归生活原点。

教学情境生活化充分彰显了教学基于“生活现实”的理念，在教学中应秉承“基于学生生活经验”的原则设置真实的教学情境，从学生的生活经历中悄然无痕地引入教学。例如，在教学“解决问题的策略——替换”一课时，我联系学生之间平时喜欢交换实物的现象创设了如下教学情境：“最近，我们班的学生流行玩“美味卡”，有些学生还在相互交换“金卡”和“银卡”，老师也搜集了一些“美味卡”，谁想和老师交换”？学生一听老师要和他们换卡，自然高兴极了。“不过，我1张金卡要换3张银卡，现在有1张金卡和6张银卡。你们猜猜我如果都换成了银卡，一共有几张卡？如果我要都换成金卡，又会有几张卡呢？谁最先算出来我就和谁换！”我在向学生提出问题后，激励学生联系生活经验展开思考。不一会儿学生就算出了答案。“刚才我们把金卡换成银卡，或者把银卡换成金卡，像这种把一种物体替换成另一种物体的方法叫做替换，接下来就让我们利用替换的策略来解决一些实际问题。”就这样，我借助学生生活经验自然而然地引导学生认识了“替换”，并顺利的引入课题。

教学不是空洞地说教，脱离生活实际的教学是低效的，挖掘生活素材，基于学生生活经验创设情境，激趣促思，开展有效教学。

二、回归“知识基础”基点，设计教学进程

人类认识事物是由低级到高级，由简单到复杂的循序渐进的过程，不会一步就认识到事物的本质。同样，教学也应讲究循序渐进，从学生的知识基础出发，按照学生认知特点和认识发展的顺序设计教学进程，开展有序探究。

以学生学习的“知识基础”为基点，要求我们根据教学内容深入分析教材与学生，了解教材上新旧知识之间的联系，把握该教学内容的知识背景，剖析学生的知识基础，审视学生的最近发展区，分析所能达到的认知程度，基于学生的现有“知识基础”，精心设计教学环节和进程。例如，学生已经学习并掌握了画图、列表等一些解决问题的策略，感悟到各种策略的价值，并且之前对假设替换方法有所接触，如在学习除数是两位数除法时就把除数替换成整十数来试商，对替换策略解决简单问题具有一定基础，因此，我把教学重点放在了“用替换的策略理解题意、分析数量关系、解决实际问题。”在教学例题时，我安排了三步进程：画图分析、列式解答、检验答案。我首先发挥学生画图的本领，让学生根据题意画一画，将替换思路转变成直观形象的图形。接着，由直观到抽象，学生根据直观图较为容易地分析出数量关系，并列式计算出大杯和小杯的容量。最后让学生对答案进行了检验，充分体现了解题的完整性和严密性。

让我们回归学生“知识基础”基点，循循善诱地引领学生逐步探究，自主建构知识，成功解决问题。

三、回归“思维认知”基点，设定探究问题

学生思维的培养要基于学生“思维认知”基点，如果教学脱离学生思维认知的基点，就会导致学生的思维紊乱、思维脱节等障碍，严重影响学生思维能力和思维品质的提升。

问题是推动思维发展的动力，探究问题的有效性体现在问题的思维含量高、难度适宜，能够让学生“跳一跳，摘得到。”问题设计要体现层次性，能够引导学生拾级而上，健步登上数学的“山顶”。有效的数学问题要基于学生“思维认知”起点而设计，要善于利用最近区域原理，從学生的思维角度而设计，还要有助于深度思维的发展。例如，在教学“解决问题的策略——替换”一课中，组织学生归纳总结“替换”策略时，考虑到学生对替换有了一个充分而深入的认知经历，对替换思路较为清晰，我就设定了如下问题：把什么替换成什么？替换的依据是什么？替换后什么变了？什么没有变？为什么要替换？有梯度的问题把学生的思维又推向新的深度，不仅让学生知道如何进行替换，懂得替换要有依据，还使学生领悟到替换的实质，感受到替换的价值，明白替换使得复杂问题简单化，不失为解决问题的一个有效策略。

问题的设定至关重要，用有价值的问题可以激活学生思维，推动学生思维发展。

从学生的生活经验、知识基础、思维认知三个基点出发，定准教学基调，才能为学生的素养奠基，为学生的精彩人生助力。

（作者单位：江苏南通市如东县马塘小学）