林汇波

摘要 观课活动中，观课者所处的位置不恰当，观察不到学生具体的学习情况，而是关注授课教师的“表演”。观课。应该坐到学生旁边，坐到学生中间去，观察学生的具体学习过程。观察学习中各种量的变化，真实评判授课教师的教学有效性，从而在观课活动中真正受益。观课位置是教学、教研活动理念的表现，正确的观课位置促进观课者教育观改变。改变现课位置，可能会有许多质疑，但只要坚持以学生学习为中心，一些疑惑就无从产生。

关键词 观课 观课位置 有效教研 教研活动 教师专业成长

观课又称课堂观察，是教师带着提高专业水平目的在具体课堂教学中对教与学活动进行观察、分析的教研活动。观课的重点是观察学生学习过程，判断学的有效性，以此分析教师教学组织有效性。有效观课，需要合适的位置与角度。

一、对远观式观课的反思

一般的观课活动，观课者坐于授课场合一隅的观课席上。在大教室或报告厅里开课，学生集中坐于前面，观课者远远坐在后面。因空间大，距离远，授课教师“尊重”观课的同仁、专家或领导，拉近距离，让他们“有所得”，讲课时就要动用麦克风；担心学生回答问题时观课者听不清，一支话筒便在学生中间传递着。这样的观课，就是远观式观课。观课者很难观察到学生课堂上怎样学懂学会，只能观察授课教师的“表演”，弱化甚至是抛弃了对学习主体学习过程的关注，是以观课者为中心而组织的活动。这种位置的观课，观察不全面，对课堂教与学双边活动很难做出正确的评判。我们从一个简单例子就可得出判断，例如，教师问：“王明，你怎么回事？”远观式观课教师，只能看出听出教师的不满、责难与粗暴，而不清楚小明有什么表现教师才有此一问，不清楚此一问之后小明脸上的表情怎样，是接受或是排斥，接下来又依据什么推断教师的后续教育举措是否正确。

远观式观课活动，教学中有太多的假。活动中授课教师尽力“表演”，让观课者感受其“才华”。学生用麦克风或是其他形式的尽力表现，也不是他们的学习需要，他们配合授课教师“表演”，为教师“挣面子”，一起讨悦观课者。

远观式观课，观课者很难有真正的发现。观课者坐于学生的背后，只能看到学生的后背，不能正面或近距离观察学生学习。学生听懂听不懂，会在他们的脸上表现出来，但观课者看不到。有的观课者很想观察学生的学习，但所在的观察位置只能听到学生回答的声音，而看不到学生回答的神态，对于学生如何完成学习过程，回答内容是来自独立思考、合作讨论或是来自教辅、笔记，所知就非常有限，只能是大致地进行揣测，不清楚或判断失误的可能性很大。课堂智慧、亮点的发现，对课堂的深度观察及发现，自然是少之又少。

二、什么位置观课更有效

远观式观课难以有效观察学生学习情况，活动成效低下。那么，什么位置观课才是合适的？我们把教学场所分为三个区域，三个区域分别作为观课位置进行分析。

讲台区域，即教者的活动区域。观课教师如处于这个区域，能与授课教师一样观察学生，因观课者与学生面对面，观课表现易影响学生，且不能有效地观察授课教师。这个区域不宜设为观课位置。

学生学习区域，即教室中间区域。观课教师处于这个区域，既能观察学生的学，同时也能观察授课教师的教，是最佳观课区域。

教室后区域，即学生课下活动区域。区域里有后黑板，有卫生工具、饮水机等。传统的观课活动，观课教师就处于这个区域观课。这个区域观课有效性最低。

观课，观察学生学习必不可少。选择最佳观课位置，要保证能观察学生学习，从而保证观课活动效果。观课者与学习者应近距离或零距离，应走近或走进学生，因而，最佳观课位置應在学生听课区域。

1.旁观式观课

一是坐到具体某一个学生旁边，以观察这个学生学习情况为主，兼顾观察其他学生，判断分析课堂教学有效性。有人会产生这样的担心：以观察一个学生为主，可能这个学生是学困生，没有观察到优生的精彩表现，对一堂课的评判会有失公允，观课所得不全面。其实这个担心是多余的。授课教师的教学是面对全体学生，不是为优生表现而设置与施教。即使是个别化的学困生，也应该在课堂里得到有效发展，那才是授课者的智慧与成功。一堂课中，学困生不被忽略，同样获得发展，甚至获得更好的发展，观课者得到的启发反而会更多。况且，观课者有自己的理性判断，课堂感受是全面的。

二是坐到一个小组（合作小组、行政小组）旁边，观察某一群体学生学习情况。与定位于个别学生学习观察的比较，群体观察到的层次、维度更丰富。如是异质合作小组，有不同层次的成员，他们在课堂学习中有各自不同的发展，于观课者而言，能更好地感受授课者的用心与睿智。

三是观察整个班级的学习情况。这就需找到一个最佳位置，一般是坐在教室两边靠前、靠窗通道的位置，座椅放横，观课者侧面向着全班学生。这样的观察位置，课堂中师生的种种神态及表现，均能尽收眼底。

2.插入式观课

如是围坐式合作小组，观课教师搬张椅子，坐到合作小组中去，成为合作小组的一员。观课位置处于学生中间，能如学生般真切地感受授课教师的学习指导，“留意授课教师在教学过程中的整体操作安排和引导情况，学生在合作交流过程中的种种表现”，“细致观察讨论的具体细节，体察是否进行了真正意义上的合作与交流。”还“可以把自己想象成学生，自问一些问题：‘我投入吗？我明白吗？我感到困倦吗？这种想象的经验可以帮助观课的教师看见教师一般看不到的盲点。”

插入式观课，观课效果最为理想，观察最全面最深入，体验感受最细致。须注意的是，插入式观课者既是体验者，同时是一个观察者，观课时要能“跳出来”，冷静观察学生学习过程，根据自己的教学经验，理性地判断教学组织的合理性。插入式观课者要控制好情绪，观课时不能有听懂或听不懂的表情，不能在课堂推进精妙时表现出惊喜，不能有干扰、影响授课教师的任何表现。

旁观式观课侧重于观察，插入式观课既可观察又可体验，都是有效观课。这两种位置的观课，观课者真正地走近学习者，走到学习者中间，真切地观察、体验学习过程，能“把他们（授课教师）个人创造的一切有价值的东西都吸取过来变为全体的共同财富”。

三、正确观课位置促进教师观念转变

笔者曾对观课活动中观课位置、教师身份及观课情况做过调查，发现原班级班主任、任课教师大部分自动坐在学生旁边或学生中间，上课时会认真观察学生学习，有的教师会忍不住站起来，或是走到其他学生旁边。课后问及原因，他们均回答须观察学生学习，发现存在问题，有利于自己工作改进。可见他们参与观课活动，取向上是关爱学生，关注学生发展。下课后，这些教师也不会马上离去，还会驻留学生中间，问询学生听课情况。而其他观课教师，绝大部分远远地坐在一边，面无表情，下课后匆匆离去。不同的观课位置，表现出不同的关爱。

每个观课者都有着固有的教育价值观，平时的教学设想及实施，或是参与教研，都带着自己的取向，笔者在组织教研活动时对这一点的感受尤为深刻。对学生、课堂、活动的理解，如认为教学中教师起组织指导作用，学生应自主探索才能真正获得生存本领，教师就会关注学生学习，促进学生主动学习；如教师观念上是以教为中心，课堂注重传授，假如学生没有注意听讲，就认为是学生有问题，生学生的气，责怪学生，而不是改变自己的教学策略、组织方式，不是查找自己存在的问题。

教师也是发展中的人，存在问题是正常的，这些问题正是教研活动组织的意义所在。他们观课时带着已有经验，带着相应的教育观念或教育价值取向，如果能通过课堂教学活动进行有效的观察与思考，思想上产生碰撞，教学观念就能得以转变，教学水平就能得以提高。观课位置的改变，是以正确的观念设置活动，让观课者在活动中有新的视角与获益，从而促使观课者改变自身教育观念。

旁观式、插入式观课，观课位置改变，教研活动重心放到学习主体上，放到学习有效性上，课堂上师生就无须尽力“表演”讨悦观课者，而是全心全意致力于学习、发展。观课者从学生学习过程及课堂细节上感受授课者的专业素养与教学智慧，感受到对学生的关爱，悟到授课者教学设计用心，悟到课堂教学背后教师的价值取向、教学观念，从而促进自己的提升。

把观课教师置于正确的位置观课，无论是授课者或是观课者，都能以学生学习为中心。授课者组织指导学生自主学习，愿意让出时间听学生说，发现学生的学习困惑；愿意在学生旁边驻足流连，与学生共同探讨，引导学生解决问题，让学生在学习过程中获得最大的关怀。观课者处于学生中间，充分尊重学生的学习过程，不去打扰学生及授课者，在细致观察与深度感受中，从学的角度及有效程度分析课堂教学，观课过程成为一个精神洗礼的过程。

四、观课位置变化的质疑分析

旁观式、插入式观课，是基于正确教育观建立的观课活动。因有异于以往的观课，有人会因习惯思维而质疑。

质疑一：观课者坐到学生中间或旁边，会不会干扰学生的学习？

这就涉及到学习的自主性问题。如果课堂学习的设置是以教师为主体，以教师的教为主线，课堂注重传授，学生参与少，学习被动，自主性积极性差，注意力就很难长久集中到教师的讲上，就不免去注意他们身旁的观课者。教师的教学如果不是学生所需，不是在学生的学习轨迹上，学生会主动“被干扰”，会说小话、做小动作或观察一些无关的旁观者（如观课者），以打发“无聊”的课堂时间。如果是以学生为学习主體，把学习活动设置为学生的事情，有明确的任务、时间要求，课堂是以他们的学习需求为中心，要他们在规定的时间里完成，他们应该很忙，处于积极、主动而紧张的状态。观课者一般不会故意干扰学生学习，即使是“有意干扰”，学生也无暇顾及观课者，影响也就无从谈起。

质疑二：观课者坐到学生中间，会不会影响授课教师的教？

如果授课教师还在关注观课者的反应，看到观课教师穿插地坐在学生之中，其授课过程肯定会很别扭。但如果授课教师的关注点在他的学生，授课教师尽力忙于学生的学习引导，心中只有学生，对观课者，会视而不见。当观课者关注学生的学习状态时，授课者也会不由自主地放弃“自我表演”，将注意力放在学生的反应上，放在引导学生更有效的学习上。这是正确观课位置产生的正面影响，进而进入良性循环。如此，影响授课之说从何而来？

质疑三：关注学生的学习，会不会疏忽了对教师的评判？

对教师素质水平的评判，是以学生的有效学习为标准，还是以教师的“表演”水平为标准？如果是承认以学生的有效学习为标准，那么，学生学会了学好了，授课教师就是高水平的，就应给予肯定，就应该给高分。如果学生学不会学不好，授课教师再高超的“表演”都没有意义，都要判低分，或是不给分。对课堂教学成功与否的评判，应是“从学生的角度设计教学，从学习的角度分析教学，从学生发展的角度改进教学”。

质疑四：只注重学生学习过程的观察，观课教师的专业提升是不是就慢了？

观课者在观课过程中要有所获得，以提升专业水平，这也是教研活动的追求。观课者把注意力放在学生学习过程的观察上，对授课教师的观察就少了，是不是观课者的活动成效就下降，专业成长就慢了呢？如果观课者的追求指向是学生的有效学习，并致力于这个指向上的观察，观课时就会悟到教师怎样有效指导、学生怎样有效学习，观课获得肯定丰富。观课教师从观察学生学习过程去分析教师的“教”，就能分辨清楚哪些“教”是真正有效的“教”，哪些“教”是“表演”的、有水分的，才不会受蒙蔽，才会在活动中真正获益与提高。在这样的观课活动中，教师的思考及努力方向正确，所获真实有效，能真正地提高专业水平。

[责任编辑 孙晓雯]