洪萍萍

【摘要】本文从幼儿和教师层面追溯幼儿在区域游戏中游离的原因，阐述了要想引导“边缘儿”回归游戏活动，就要及时关注“边缘儿”，创设环境吸引“边缘儿”，尊重理解“边缘儿”，使其主动回归游戏活动，还要持续跟进，让“边缘儿”能力持续发展。

【关键词】区域游戏 “边缘儿” 游离 回归

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）02A-0127-02

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，要为幼儿创设更多的自主学习机会，使幼儿在游戏中多探索、多实践、多交流、多合作，真正做到在探究中获得知识，习得经验，使他们的交往能力、合作能力和创新能力得到提高。幼儿园区域游戏是幼儿自主学习的主要阵地之一。但如果幼儿在进行区域游戏时游离彷徨，融入不了游戏，那么幼儿在各种活动中发展能力就会成为一句空话。为此，教师要想方设法让这些游走在活动边缘的“边缘儿”回归并融入到活动中，才能让幼儿真正获得发展。

一、追根溯源，寻找原因

开展区域游戏时，如果我们细致观察每位幼儿的活动情况，不难发现部分幼儿不能很好地融入到游戏中，游离在游戏之外。为什么会出现这样的现象？笔者以为，有如下原因。

（一）幼儿自身原因

个别“边缘儿”对开展的游戏活动不感兴趣，不能投入精力，缺乏信心、耐心，因而专注度不够。如，孩子们用过点心后，陆续取好进区卡有序地进入区域，小宇则独自一人在各个区角之间转来转去，过了好一会儿，才取了建构区的卡走进建构区，手中拿着一块积木四处张望，始终没有参与其中。过了一会儿，他放下玩具进入了美工区，随手拿了一张彩色纸想剪又不敢剪，最后用剪刀随便剪了几下，眼睛还不停地四处瞟着，没完成作品又离开了，整个区域游戏时间他一直处于游离状态。

（二）教师原因

区域游戏所需的游戏条件会直接关系到幼儿参与游戏的积极性和坚持性。适宜的内容和幼儿所需的游戏材料及学习氛围都会激发幼儿参与游戏的兴趣和专注力。针对“边缘儿”，教师应该反思：1.是否对区域游戏中出现的“边缘儿”进行了全面的分析观察？2.区域游戏的材料投放数量及质量是否满足“边缘儿”的游戏需要？3.区域游戏的内容是否符合“边缘儿”的学习需求？4.区域游戏的互动形式是否支持“边缘儿”发展？

二、探寻途径，寻找对策

（一）及时关注，期待回归

对于游离在活动边缘的“边缘儿”，教师应及时关注这些幼儿，需要对其具体的动作行为做细致耐心的跟踪观察。在慢慢的等待和关注下，这些“边缘儿”会给我们意想不到的惊喜。如再次开展区域游戏时，教师默默地跟在小宇的后面，以图文结合的形式及时记录下小宇在活动中出现的各种情况，及时跟进指导、解决。慢慢地，小宇在教师的不断关注和引导下，开始有了变化，渐渐往人多的地方靠拢了。因此，我们只要在活动中给予“边缘儿”更多的关注和关心，“边缘儿”回归活动并非难事。

（二）创设环境，吸引回归

良好的环境、温馨的氛围会给人一种情绪上的亲近感，能有效激发幼儿主动参与活动的积极性。怎样的学习环境才适宜幼儿自主学习，特别是不容易走进活动的“边缘儿”？

1.自制规则，激发“边缘儿”

俗话说，“无规矩不成方圆”。良好的常规习惯能帮助幼儿养成良好的行为习惯。一个集体、一个游戏、一个活动都离不开规则的约束。为此，教师可以改变原有的规则制度，与幼儿一起讨论规则，请幼儿参与讨论和决定规则。比如，什么区角要安静，什么区角可小声交流；游戏过程中意见不统一时不能争吵，不能打架等。除了让幼儿自主选择区角外，可以将进区资格变成奖励。幼儿得到教师的表扬和肯定时，就能获得一次任意选择区域游戏项目的机会。这给了幼儿一剂强心针，为了得到这个机会，幼儿在各方面都会努力表现。一系列自定的规则，让幼儿主动遵守、主动监督，可以刺激那些游離在活动外的“边缘儿”形成主动回归活动的意识和行为。

2.投其所好，主动参与

开展区域游戏时，教师应根据幼儿的喜好和当前热点选取适合幼儿操作和玩耍的内容，这样的游戏内容更能激发幼儿的共鸣，促使幼儿提高游戏的兴趣和专注度。如教师在建构游戏区创设的《悬崖密室》就结合了当前热门的综艺节目《疯狂的麦咭》，好玩的游戏内容使“边缘儿”小宇也自主自发地参与到活动中，改变了以往磨磨蹭蹭和游离的习惯，从一开始稍显拘束到后来放开手脚大玩特玩，在自己的“一亩三分地”中玩得不亦乐乎，从中真切体验到游戏带来的快乐。此后，他再也不游离了，一到区域游戏时间就往建构区跑，并主动与人交流，与同伴和谐相处。

3.创设氛围，感染“边缘儿”

良好的区域游戏氛围，能使人感觉舒适和愉悦，从而感染“边缘儿”走进游戏，自主探究、自主学习。区域设置、材料的投放与更换、学习的氛围都直接影响着“边缘儿”愿不愿意、喜不喜欢参与活动。如本园的阅读吧原来是硬邦邦的桌椅，笔者将其换上了柔软的地毯，还堆放了许多可爱的靠垫、小动物抱枕等，将原有的冷硬氛围变成了温馨安宁的阅读氛围。更换环境后，阅读吧迎来了小宇的身影，他没像往常那样转一转就走，而是抓起一个抱枕选了一本自己喜欢的智力书认真地翻阅起来，阅读吧环境的改变吸引了小宇。同时，笔者还不断更换阅读吧里的图书，小宇在阅读吧逗留的时间越来越长了。又如幼儿模仿节目《悬崖密室》过程中，在架空、垒高、交叠中不断尝试、不断探索，寻找最佳方法。小宇也参与其中，在游戏过程中他还提出一些意见，均被同伴所采纳。就这样，笔者通过不断创设区域学习氛围，用不同的游戏情景感染小宇，使小宇逐渐变得喜欢参与游戏，而且参与游戏的时间越来越长，专注度大大提高。

（三）尊重理解，主动回归

《幼儿园教育指导纲要》指出：“教师应根据教育需要不断转换角色，成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者。”在“边缘儿”自主学习过程中，当他们碰到困难和需要帮助时，教师应转换自身角色（如转换成妈妈），尊重和理解他们，让他们放下戒心，主动吐露心声，从中了解幼儿心中真实的想法，对症下药，促使其主动回归活动。

1.傾听理解

作为教师，要学会倾听“边缘儿”内心世界的声音，像妈妈一样和蔼可亲地与之交流，循循善诱，努力寻找共同的沟通点，让“边缘儿”产生倾诉的欲望，然后倾听他们说什么、想什么，从中寻找解决问题的办法，最终使这些“边缘儿”主动回归到区域游戏中。如：其他幼儿都在各自的区角游戏，小宇则一个人坐在地上画画，画上画着一些人物，小宇随后添加了一个黑色的背景，把先前画好的一个人掩盖住了。为了解小宇内心的想法，笔者主动过去搭讪：“咦，你一个人在这儿呀！呀，你这张画好特别哟！”小宇看了一眼，没回答，而是继续画。笔者又问：“这张画太高深了，老师看不懂，你能告诉老师吗？”这时，他回答道：“小朋友在外面玩。”笔者说：“那为什么要用黑色呢？”小宇回答：“天黑了，他们要回家了。”这就是孩子眼中的世界和想法。趁着小宇愿意说话时，笔者乘胜追击，又问：“美工区那儿还有其他小朋友，还有许多的材料可以帮助你将作品变得更美更漂亮，你能去试试吗？”小宇点点头，主动收拾东西走进了美工区。

2.互动支持

教师适时的引导、干预、支持，能让“边缘儿”在活动中不会因为碰到困难或其他原因中止，而是克服困难或寻找其他同伴一道坚持完成游戏。如，小宇正在益智区中转来转去，始终定不下心来，没人与他共同游戏，这也干扰了其他幼儿活动。这时，益智区中的豆豆正在用七巧板摆弄一个图形却苦无结果。一直在关注着小宇的笔者看到此情景后引导小宇：“豆豆遇到困难了，你能帮帮他吗？”听了笔者的建议，小宇走到了豆豆身边，开始和豆豆一起摆弄，不一会儿就把图形拼出来了。随后两人在益智区中玩起了多米诺骨牌，两人相互协商、共同摆牌，不一会儿，一条长龙似的多米诺骨牌就摆放完成了。游戏中和谐、有效的互动形式及支持行为带来了意想不到的效果。因此，有效的互动支持可以保护幼儿参与游戏的兴趣，使“边缘儿”愿意、主动、喜欢回归到群体，回归到活动。

三、持续跟进，让“边缘儿”能力持续发展

《教师教育课程标准》中指出：“幼儿期是充满想象和创造并具有巨大发展潜能的时期。”当我们所说的“边缘儿”回归后，如何使其自主学习的游戏行为坚持下去，使他们的能力得到发展和提高？教师应持续激发和保护“边缘儿”参与活动的积极性和自信心，挖掘每一个幼儿身上潜藏的闪光点，并将其保护、放大、发挥，从而使其绽放。如，美工区中正在开展“美丽家园”的主题活动，小宇选了一张粉红色彩纸，将其折叠成一座小房子后就无所事事了。看到此景，笔者问他：“你的小房子真漂亮，可是你想把它造在哪儿呢？”说着便顺手递给他一块绿色的泥工板。他一看说：“我想把房子造在草坡上。”笔者又问：“房子周围会有什么呢？”他说：“有树、花、草，还有小鸟。”笔者鼓励他：“加油吧！你创造的家园会很美丽！”于是，小宇在笔者的持续引导下，打消了原本想折好一座房子后就离开的念头，又坐回去用橡皮泥认真地塑造着小花、小草及大树，并一一摆放在小房子周围，使原来孤单的小房子变成了一个美丽的小家园。最后，笔者引导小宇试着和其他小朋友将一座座房子连在一起，变成了一个美丽的社区。试想如果没有教师的及时跟进引导，激发小宇再次创作的欲望，小宇的作品就会只是一座小房子而没有其他，更不会与他人合作创作出更大更美的家园。

区域游戏活动给幼儿自主学习以及各方面能力的发展提供了一个无限宽敞的空间，让幼儿在其中探究、理解、体验，建构自己的经验、知识，并学会与同伴交往。教师应该通过有效的引导策略，使那些游离的“边缘儿”回归游戏，使区域游戏真正成为全体幼儿发展身心的活动。

（责编 周翠如）