马铃琴

【摘 要】 语文课程的终极目的是让学生理解和运用祖国的语言文字。语言文字的理解和运用自然离不开语言文字本身。当老师舍弃了语言文字本身，过多的去关注教材所体现的内容，这无疑是舍本逐末。教法必须要服务于教材，回归语言文字本身，关注语言形式，必定依赖于文本细读。这就要求教师对于文本、对于教材、对于语言文字，有高度的敏锐感，有较强的语文意识。笔者从几个课例入手，阐述如何对文本进行慢慢读。

【关键词】 课例；文本细读

【中图分类号】 G63.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2016）36-0-01

文学作品是超越实用价值的自由心灵境界，以文学作品为文本的语文教学活动是情感教育活动。一篇篇的经典有如一座座精彩纷呈的高山，让人叹为观止，语文老师的任务就是带领学生去鉴赏这一座座的山，发出由衷地惊叹与欢呼。如果进一步能感到“此山即我”，“我即此山”，那就是找到了真正的共鸣与知音，那应该是语文教学的最高境界了。可是我们的语文老师往往喜欢带着科学、冷静的眼光去看山，学生经常被一些劈头盖脸地问题给弄懵了，哪还有时间与心情发出“这棵树真美呀！”的感叹。

看看脂砚斋评点《红楼梦》吧！[1]“林黛玉素知丫头们的情性，他们彼此顽耍惯了，恐怕院内的丫头没听真是他的声音，只当是别的丫头们来了，所以不开门，因而又高声说道：“是我，还不开么？”晴雯偏生还没听出来，【甲戌（庚辰）侧批：想黛玉高声，亦不过你我平常说话一样耳，况晴雯素昔浮躁多气之人，如何辨得出？此刻须得批书人唱“大江东去”的喉咙，嚷着“是我林黛玉叫门”方可。又想若开了门，如何有后面很多好字样好文章，看官者意为是否？】便使性子说道：“凭你是谁，二爷吩咐的，一概不许放人进来呢！”真真让人拍案！想象黛玉果然如此的话，想必要乐呵的！

在《罗布泊，消逝的仙湖》一文的课堂教学中，第一位老师从报告文学的“真实性“和”文艺性“出发，三分之二课堂时间都在学生不断寻找文本信息来证明“真实性”和“文艺性”的特点，然后就是由罗布泊消逝的个体案例上升到青海湖、月牙泉等普遍性的案例，让学生认识到人与自然生态和谐共存的重要性。第二位马老师则采用小组合作的方式，第一环节先用十五分钟进行前置作业的分析，即从文章中你读到了罗布泊哪些信息，目的是为了了解罗布泊的相关内容，学生通过小组发言，基本能够概括出罗布泊的前世今生，罗布泊消逝的原因等等。第二个环节则是关注这篇文章是怎么写的，马老师选择了两个片段，学生小组交流，归纳展示，教师预设很少，最后也是由罗布泊说到青海湖、月牙泉，出示图片形象对比，让学生认识到可持续发展的重要性。无论是抓住“报告文学”的特点，还是顺着文本最初的从写什么到怎么写的顺序，应该说这些教学行为都是到位的。

可教学的到位在我看来仅仅完成了教学的“有序”，而非“有效”。第一节课整堂课学生的情感体验很多时候都是处于一种被动状态，不断地找啊找，课堂很大部分的分析显得琐碎而冗长，缺乏或恰当灵活、或浅近易懂、或幽默含蓄的教学语言来启发引导。这说明教师的课堂驾驭能力尚有距离，这也体现了一个教师自身的底蕴不足和课堂的“顿悟”不强。第二节马老师的课，层次性能够体现课堂的深度和语文思维含量，而且特级教师的功力在课堂的起承转合和适时点评引导确实不同凡响，整个课堂节奏给人很舒心的感觉。或许因为学生日常没有小组合作学习的习惯，这堂课的设计看似精致其实缺少的是涌动的灵气。

另外，关于本文主题的开掘，两位老师都确定为人与自然的和谐相处。我以为这种情感基调对阅历尚浅的学生来说是易于接受和认同的，但语文是文化之树结出的语言之果，在教学中应有意识地加重文化含量和思想内蕴，让课堂散发出文化意味，从而使语言形式因根基深厚而光彩照人。因为在课堂上，面对作者字里行间如此强烈的情感，我并没有感觉到学生内心的震动和共鸣。但是如何纵深处挖掘文本？这是一个问题。

这种同课异构还是好的，不好的是有时候明明不同的文体，却设计出同一个问题，比如都是围绕着“这是一个什么样的人”进行的。

其实，不说诗歌、散文，就是解读一篇小说，也不一定就要围绕人物的动作、语言、神态等解析的。如果熟读莫泊桑的小说，就会发现其小说有一个共同点：在讲故事之前，总要交代一段的背景。比如《我的叔叔于勒》，《骑马》，这样就可以设置一个问题：为什么文章题目是《骑马》，而作者却花了这么大的篇幅去交代背景？可以回答是为下文作铺垫。但作了什么样的铺垫呢？其实，在这段背景文字中作者回答了主人公为什么有如此强烈的虚荣心？我们就抓住背景中的时间词汇：一年、三年、四年、继之四年、一年之后。相加的话总共13年，也就是说莫泊桑在对主人公情况介绍中的时间张力是非常大的，它所留下来的想象空间是也是非常大的，我们完全可以想象在这个13年中，主人公作为一个没落贵族所忍受心灵的煎熬是多么的强烈，这才有了后来一得到一点钱就变态性的想炫耀自己，无奈却乐极生悲的事情。作为小说，我们就可以把背景作为切入口，从对时间词汇的解读中进入主人公的心灵世界，从而理解他因为特殊的经历而产生的虚荣心其实跟普通人的虚荣心是不一样的，他是一个可悲又可怜的人物。这比光用形容词贴标签效果要好的，同时也教会学生一种阅读小说的方法，作者设置的时间、取的名字都是值得探究的东西。

总之，尽管都在说语文教学真正要做的是，针对学生的具体实际，营造良好的教学氛围，去启发、诱导，打开学生的心灵通道，让学生在学习的始终都有自我个性的情感体验加入其中，使其与文本产生深刻的、内在的交流与沟通。但对于这两节课的观摩反思中，想想如果把自己放在上课的位置上，未必就能够按照自己评课的想法教出理想的结果。也许，我们需要更广阔地视野，将一节课置身于一个更大的时空去观照，才能看出一个教师的教育观、课程观、课堂观、学生观中的优势和局限。

那么，语文教师要阅读，这是颠扑不倒的要义，是从意识形态的高度审视了教师阅读的重要性。[2]因为学生以何种阅读方式阅读，是被我们阅读教学所“构造”的，很大程度上取决于语文教师的阅读方式，这种阅读方式既指教师自身广泛的涉猎，同时也指对课文从言语到言语、或从言语到精神的解读。前者是基础，后者是關键。

但长期以来，我们的语文教学唯教学参考书是从，在文本解读上往往沉溺于比较肤浅的旧有观念。立意的陈旧与肤浅，往往使久经课堂的学生上课前就明白了一篇文章想要表达什么，“热爱生活、热爱大自然，树立远大理想，学会坚强的面对生活中的磨难”之类的标签似乎每一篇课文都可以用的，而学生对于这些比较空的说教早已茫然。所以，语文课要给学生一点新的东西，就需要老师在文本解读方面化点功夫。

参考文献：

[1]王昆仑.红楼梦人物论[M].北京：北京出版社，2004

[2]义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012