张丽云

小学语文教材中，故事类文本占据了较重的比例，是学生感知语言、历练表达的良好载体。针对这类文本的特点，阅读教学就应该以“借助于说，聚焦于写”的方式，引领学生在感悟语言、积累语言、实践语言的过程中促进学生语言能力的不断提升。因此教学中，教师在学生整体感知故事的基础上，通过复述的方式，可以促进学生和谐自由地生长语言，帮助学生的语言表达。

一、复活原始经验，归纳复述方法

口头复述在语文学习中是一项高端的言语活动，学生在进行口头复述之前，已经不再是一张白纸，他们已经具备了一定的认知经验和能力。如果不能及时地激活，学生在口头复述的过程中就会难度倍增。

例如在教学《滥竽充数》这个成语故事后，教师并没有急于要求学生直接复述故事，而是先引领学生进行了一次复述的“热身”，教师扼要讲述经典故事的情境，要求学生猜出故事的题目。如教师：有那么一位国王，特别爱臭美，喜欢……学生：《皇帝的新装》。教师：有一个爱说谎的小孩，他……学生：《小孩和狼》……随后，教师相机引导学生提炼归纳方法：紧扣故事的鲜明特征，突出情节的核心内容，就能立刻让人明白自己要讲述的故事。

在这一简单的“热身”过程中，师生之间看似闲庭信步的对话其实与文本学习内容“形断气连”，激活了学生原始的经验积累，并在依托情节猜测故事的游戏活动中，让学生树立“故事不离情节”的意识。如此交流，学生的学习质态得到明显调整，更明确了本节课努力的方向：掌握口头复述的一般性方法。

二、强化方法运用，历经复述过程

复述并不是简单、机械地搬套文本语言，内容的确定、内容的选择，怎样遣词造句，如何设置内容结构，都需要言说者言语智能的充分参与。因此，在学生梳理了文本内容、理清了文本脉络之后，教师可以从故事发展的起因、发展、高潮、结果等板块引领学生进行复述实践。

例如在学生复述《天火之谜》的“起因”这一板块时，教师引领学生从文本语言入手，通过感知课文中“几十亿次“劈”“上帝的怒火”等关键词，体会到作者是利用次数之多、力量之大、绰号可怕等维度展现了雷电的威力。有了这样的认知，学生就已经拥有了复述文本的拐杖与依托。于是，教师先是要求学生依据“次数—力量—外号—雷电可怕”的逻辑顺序，延续着文本的创作思路，进行复述；而后，教师故意调整顺序，将概述性的“雷电可怕”置于总起位置，通过认知顺序的改变，锻练学生思维能力以及语言重组能力；最后，教师为了让学生将故事的起因讲得生动、绘色，通过课件播放了雷电交加的视频与音效，并引导学生积累了“雷声大作、震耳欲聋、电闪雷鸣”等相关语言，为学生的口头复述提供了体验性支撑。

在这一环节的教学中，教师没有死板僵硬地利用文本的固有語言，而是通过语言信息的顺序置换，锻练学生灵活串联语言的调整能力；通过直观形象的画面赏析和声音刺激，复活学生意识中内在的原始积累，对表述的语言进行针对性地定向处理，将教学的指导立足于口头复述和方法内化。同时，在复述方法的指导与归纳上，教师更侧重于学生言语实践活动的序列化开展，让学生在逐个击破、聚小成大之后，将教学逐步指向课堂教学的终极目标——内化复述方法，提升复述能力。

三、推进创编重组，实现复述延伸

进入高年级，学生已经具备了初步复述故事的能力，就应该引领学生从辅助性复述向灵动性复述升级，这也契合了学生内在的认知需要，熨帖了学生心智发展的自然规律。教师要积极创设条件，提供实践机会，鼓励学生大胆逐步脱离拐杖，尝试进行独立性、创编性复述。

如在教学经典神话传说《嫦娥奔月》中逢蒙闯入后羿家中抢夺仙药一段时，教师首先要求学生自读课文，根据语段内容划分层次，并相机提炼出核心环节：闯入、威逼、周旋、搜寻、吞药。其次，教师要求学生以这些核心词语为线索，以自己的语言再现语段故事，完成辅助性复述。最后，教师则提出“来点创意”的要求，并引导学生聚焦“威逼”“周旋”环节，要求学生结合情境和人物的性格特点，将逢蒙“威逼”的语言、“周旋”过程中嫦娥回应的策略以及逢蒙再度“威逼”的过程，融入到自己复述的故事中。

在这样反复复述的过程中，教师以故事的复述开始，以创编故事收尾，在尊重文本、超越文本中实现了复述的延伸。

总而言之，在课文的教学中，教师将关注语言的理念贯穿始终，以复述为核心手段，构建起了致力于语言生长的实践运用板块，提升了学生的语文素养。