于贵红+于贵平

“文化传承与理解”是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。作为中华优秀传统文化最直接的载体之一，古诗文教学对形成文化传承与理解之核心素养无疑具有重要意义。入选高中语文教材的诗词歌赋、文言经典篇目，反映着特定时代的价值观念、文化取向和审美风尚，也或隐或显地反映着作者的道德操守、人格志向，为学生学习民族文化、传承传统文化、构建精神家园提供了可能性。只有把“文化养成”作为古诗文教学的终极价值追求，在阅读教学中强化对作品的文化探究，培养学生活学活用古诗文的自觉意识和写作能力，让文化因子形诸笔端并生成于学生心灵深处，才能逐步拓展学生的文化视野，形成文化自觉意识，达到培养核心素养的目的。

一、文化理解：强化古诗文阅读的文化探究

关于高中古诗文的学习目标，“课程标准”明确提出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”[1]由此可见，古代优秀作品的课程内容涉及民族精神、文化底蕴、民族智慧、文化價值等人文方面的知识。高中古诗文教学必须做到“言”“文”并重，即语言学习和文化理解并重。[2]以李密的《陈情表》为例，在解读时，除了梳理课文、积累重要的文言词语、把握文章内容之外，应该把感受古人的真情真性，进而探究“忠”与“孝”的文化内涵作为重点与难点。

文化探究不能停留在空洞的说教上，必须紧扣文本，拓展联系相关资料，并建立在学生理解文本内容的基础之上，鼓励学生开放思维，各抒己见，深化对作品的文化解读。对《陈情表》一文的文化品读，笔者以连环提问的方式引导学生寻根溯源，步步探究：

1.李密的文采固然很出色，但他最终能得到晋武帝的恩准，除了以情动人、以理服人之外，有没有其他原因？

2.“忠孝节义”是封建统治者的为政纲领和为人臣子者奉行的准则。面对武帝，李密为何不在“忠”字上做文章而是大谈“孝”情？

3.有人认为，李密反复强调孝情，其实是为自己不奉诏仕晋故意寻找借口。你同意这一观点吗，为什么？

4.古代典籍中有许多有关“忠”“孝”的故事或论述（参见人教版必修5文后补白：《孝经（节选）》），在今天如何看待？什么是当下应该有的“忠”与“孝”？

问题1、2的讨论有助于引导学生认识封建时代最高统治者的绝对权威，以及为人臣子者如履薄冰、委曲求全的宿命与悲哀，认识“忠”的实质；问题3鼓励学生的发散思维和批判性思维，引导学生走进古人的内心，窥探其心灵世界的秘密，对李密的“孝”作出自己的判断，鼓励开放表达，各抒己见；问题4以古观今，古今融通，让学生批判地继承古代“忠”“孝”文化，认清其积极意义和历史局限，培养学生的感恩意识。

要引导学生实现对古诗文的文化探究，教者要养成对古代经典作品进行文化解读的能力。要从作品的细微处入手，甄别、挖掘一篇课文多层次、多维度的文化内涵，并引导学生主动去吸收，体现文化探究的意义之所在。例如《兰亭集序》一文，南京市第二十九中学的崔成香老师从文本“微小平常处”、“微细隐蔽处”、“微妙独特处”入手，从会稽山阴的景物描写聚焦于自然山水审美文化的探究，从“修禊事”的源流变化聚焦于社会风情民俗文化的探究，以“魏晋风度名士风流”为切口聚焦于东晋名士生命文化的探究，深入解读了这篇经典序文中的文化密码。[3]

文化探究也要尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生对文本的“多元解读”，增加文化理解的宽度和深度。基于学生阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，以及作品内涵的丰富性、多义性和模糊性，教者要鼓励学生的开放性思维和批判性阅读，富有创意地构建文本意义。例如《项脊轩志》，可以从文学、文化、历史、哲学等多角度解读其深层意蕴：其文学意义就在于摒弃八股、质朴蕴藉的语言美；其文化意义在于唱出了一曲封建时代读书人共同命运和文化人格的哀歌；其历史意义在于它又是一曲封建家族昔盛今衰、物是人非的挽歌；其哲学意义在于揭示了芸芸众生面对人生无常的无奈与脆弱，而又不甘示弱、不懈求索的抗拒精神。

二、文化作文：加强活用古诗文的写作指导

在以文化探究为方式引导学生完成对文本的文化理解，深化对作品文化内涵领悟的基础上，教者更要引导学生养成活学活用古诗文的意识，在表达尤其是写作中活用古诗文，让作文富有文化底蕴，让文化在外形诸笔端，在内生成于心灵。

学生活用古诗文的文化自觉意识来自于阅读养成，这就需要教者在教学中善于引导和激励。古诗文的解读既要让学生站在历史角度去“知人论世”，也要让学生以“我”的生活实践为背景产生“在场”意识，从现代视觉、当今立场出发，把文本读成作者在“我”能理解的生活实践中的见闻、感想，产生“我”的感悟，让作品的语言、思想成为对“我”的生活实践有直接意义的智慧和表达。[4]学生对作品的文化理解就逐步加深了，也能够找到古代作品的语言、思想与现实生活及表达的对接点，活学活用的自觉意识就会得到提升。例如《琵琶行》教学，通过探究诗人白居易和琵琶女两人各自的身世、经历、处境等因素，学生理解了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的内涵。笔者启发学生：这个主旨句所揭示的现象在你的生活中有没有类似的经历？写一段话表达出来。学生表达示例如下：

今天是我的倒霉日。早自习迟到了，老班罚我去操场跑三圈。我一个人正孤独地跑着，一会儿又过来一位同学加入到我的行列。我热情地跟他打招呼，问他是哪个班的。这位同学淡淡地说：“别打问了，‘同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。”

学生找到了古诗文和个人生活的对接点，这就是古今融通、活用古诗文的体现，也是经典文化的魅力之所在。我们就是要培养学生这种以古观今、打通读写的意识和能力。

活学活用古诗文的角度是全方位的。最常见的名句引用就是对语言的直接吸纳。应用的方式也多种多样，可以做文章标题、引子、开头、结尾、段落中心句等，“引得佳句成华章”，既凝练地表达了思想观点，又使文章文采斐然。也可以化用名句入文，文章就显得意蕴十足。例如：“如今，赣江畔的孤鹜年年此时都要背起王勃馈赠给它们的礼物一上一下翩翩地飞，托起无限秋水长天的风情。”（《流泪的滕王阁》）艺术地化用了《滕王阁序》中的名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，用优美形象的语言再现了诗句的意境，引发读者无限的遐想。

从思想内容的角度看，古诗文的文化内涵也能给写作提供多方面的滋养，教者要对学生有意识地加强引导。例如学习《归去来兮辞（并序）》，让学生联系以前学过的《归园田居》《五柳先生传》等，说出自己心目中的陶渊明是怎样一个人，并谈谈对古代归隐现象的看法。在对“隐士”文化的探究过程中，学生由对作家作品的认识拓展到对当时时代背景、文化氛围、文人风尚等的认识，也对魏晋风度的代表人物产生了更深刻的印象，一个安贫乐道、崇尚自然、企羡隐逸的陶渊明形象就扎根于学生心中。学生也会把这个素材运用到“志向”“信念”“个性”“追求”“人生的本真”等话题的写作中去。

活学活用古诗文写作，也包含着从经典作品的写法中汲取写作营养。运用什么写法不是目的，但精妙的写法却能增强思想内容的表现力，在这方面经典古诗文可以给我们提供丰富的借鉴。例如《逍遥游》，其想象丰富、意境开阔的特点，通过文中鲲的神奇变化、鹏的遨游太空、野马一样的雾气、羊角一样的旋风、御风而行的列子等栩栩如生的形象淋漓尽致地体现出来，这为我们在写作时如何活化思维、创造形象提供了生动的范例。在对课文写法的鉴赏中，学生学到想象的方法，也积累了“鲲鹏”这个意象。教者可以设计微作文，让学生围绕某一意象展开想象进行写作，巩固写法。比如2016年高考北京卷语文的微写作题目之一：请以“荷”為题，写成一段抒情文字。不超过150字。考生需要通过丰富的想象和联想，构建具体化的意象、意境，通过形象的构造和氛围的渲染来抒发情感。

古诗文教学达成“文化养成”目标的过程，就是对文本实现文化探究、追求文化理解的过程，也是在此基础上从文本中多角度汲取传统文化营养、并在写作中活学活用的过程。读和写双向互动，相互促进，融为一体，逐步养成文化自觉意识，让文化因子根植于学生的心智，让中华优秀传统文化融入学生的血脉。

参考文献：

[1]普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：8

[2]余虹.语文文本解读之边界探寻[J].课程·教材·教法，2016（9）：52-57

[3]崔晨香.聚焦于“文化”的微探究教学——以《兰亭集序》中的文化探究为例[J].中学语文教学参考，2016（7上）：12-14

[4]张玲荣，余树财.觅得清溪到云林——高中文言文阅读教学的误区与对策[J].考试与评价，2015（9）：32-34