张俊

古典诗文是我国传统文化的精华，它不仅承载着华夏民族思维的基因密码，更形象地传示出我们祖先安顿人生的诗意方式。然而，我们发现在初中语文教学中，古诗文并不为学生所喜爱，更无法谈及对其蕴涵的文化精华、诗性智慧的汲取与践行。究其原因，恐怕在于教师仍以应试教育为主，通过知识灌输和应试能力训练来提高学生的成绩，这就使许多学生对于美与情感、思理交融的古典诗文望而生厌。如何改变这种现状是语文界一直思考解决的难题。我们发现激活传统的涵泳教学法不失为一种有效策略，它能让学生真正感受到古诗文的艺术魅力，让其徜徉在充满诗意的古典世界里流连忘返。

一、涵泳：历久弥新的古诗文教学法

我们认为古诗文学习是在诵读文本中不断体味其中蕴涵的美感、情感与旨趣的过程。这个过程实际上正是古人所谓的涵泳。涵泳是古人从长期诗文鉴赏的体验中总结归纳出来的读书法、教学法。近代以来，这种教学法屡受冲击，在语文教学中早已失去了主流地位。然而，针对古诗文教学，其成效显著。原因在于涵泳法本自古诗文的阅读品评中产生，与其研阅学习的对象最为切合。

古诗文讲究含蓄美、曲折美、意境美。因此，古人认为要想真正读懂诗文，感受其中的情感与美感，读者必须全身心沉潜其中，不断玩味，才能有所会意、体验到它的艺术之妙。刘勰所谓“书亦国华，玩绎方美”[1]；司空图强调“辨于味而后可以言诗”[2]；朱熹认为“看诗不须着意去分解，但是平平地涵泳自好”[3]。这种沉潜诗文深处，对文本进行整体反复地感受和体味，以求获得对诗文情思、美感、理致深刻而全面把握的鉴赏方法为古代文人普遍运用。它实际上很快就由朱熹明确为一种读书正法，他说：“学者读书，须敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”；“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其义皆若出于吾之心，然后可以有得尔”[4]。这就是要求读书须精神专注，反复吟咏，仔细推究，以求完全进入到文本所建构的意义世界而获得美感与真知。在古代私塾中，涵泳读书法进一步被转化为一种教学法，先生要求学生多读、熟读，进而成诵，让其在诵读的基础上精思，以领略诗文中的情理趣味。这种涵泳教学法恰好符合了古诗文意趣无穷，意旨丰富的文体特质，曾经取得了很好的教学效果。

我们提出的涵泳教学法正是建立在以上传统方法基础上的。具体而言，涵泳教学法指打破完全以教师为主体的教学模式，而以学生和教师同为主体，通过文本诵读展开师生间的有效互动；教师通过启发、点拨和引导，让学生从感性的角度进入文本，在熟读成诵中通过联想、想象、移情和体验，对作品进行整体感知和深层感悟，从而获得切实的审美愉悦与思想认知。我们认为运用这种涵泳教学法，可以让学生把主观感受同作品实际统一起来，使情操的陶冶寓于审美享受之中。在这一教学过程中，学生不仅自然而然地掌握了应试所需要的知识，还锻炼了口才，更重要的是体味到了那些古典诗文中难以言传的思想精华、情感冲击与美之滋润。这种喜不自禁的精神成长当然是学生所欢迎的，如此一来，他们对古诗文的学习自然会由“厌学”而变为“乐学”了。

二、初中古诗文涵泳教学实践

多数初中生接触古诗文并不多，加之其生活阅历还少，故而对古诗文思想、情感、艺术的感知理解能力较低。因此，在实施涵泳教学的过程中，我们尤其要注意其具体方法的可操作性与趣味性。在教学实践过程中，我们归纳总结出了以下三个教学层次。

（一）预读、朗读、诵读

对涵泳最直截的认识就是反复阅读，所谓“书读百遍，其义自见”。在古诗文教学中，首要的是引导学生勇敢开口，听到他们琅琅的读书声。首先请同学进行预读，让其自主学习，初步解决字词及内容上的一些问题。作为涵泳的起点，这个环节准备的是否充分，在课堂朗读环节上便会清楚呈现。朗读古诗文要求做到“口诵心惟”，“口诵心惟”即古人要求的读书三到：口到、眼到、心到。这一点要通过教师全身心投入的范读来让学生直观地感知，因为初中生要做到“口诵心惟”、有一个从模仿至内化的过程。范读之后，再让学生反复朗读而至成诵。通过预读、朗读、诵读过程能够使学生整体直觉地感知诗文的气韵声调、思想情感、甚至得其“滋味”。吕叔湘说：“语文教学的首要任務是培养学生各方面的语感能力”[5]，语感实际上是对语言文字的整体感知，其最佳培养路径就是反复诵读，这实际是在完成一种深度记忆基础上的理解。在有声语言中获得敏锐的语感能力与精神陶冶，并形成一种诵读的良好习惯，这是我们涵泳教学法的第一个层次。

在读的环节，我们引导学生注意：读准字音、把握节奏、揣摩情韵。这是一个由浅入深的过程，也是一个与后面的思与游等环节相辅相成的过程。

1.读准字音

文本是由字词组合而成的，诵读的第一步当然是要弄清字词的形、音、义。如，孟浩然《过故人庄》中的“鸡黍”如何读、是何意？“黍”应读作“shǔ”，“鸡黍”指农家丰盛的饭菜。苏轼《江城子·密州出猎》中“老夫聊发少年狂”，很多同学在初读时都会读成“fà”，而实际上在这里读“fā”，是“姑且舒发少年的狂傲之情”的意思；“千骑卷平冈”中的“骑”读作“jì”，“一人一马”称之为“骑”，“千骑”是“形容随从乘骑之多”。可见，只有读准字音，把握字义，才能更进一步体会到诗词中的意味。

2.把握节奏

在读准字音的基础上，要注意把握句子的节奏。教学时要有目的地引导学生注意停顿、重音、音变，以呈现古诗文特有的铿锵优美之节奏，让学生情不自禁地被古诗文所吸引，进入审美的境界。例如《江城子·密州出猎》中“左牵黄，右擎苍。锦帽貂裘，千骑卷平冈”，这几句写出了气势盛大的出猎场面。首先是装备齐全，左手牵着猎犬，右手举着苍鹰，随从的将士都戴着华美鲜艳的帽子，穿着貂皮做的衣服。这样的全副武装一定要读出盛大的气势。“牵”、“擎”都要重读，要注意做好停顿。其次出猎的阵容十分庞大，“千骑卷平冈”，浩浩荡荡的大部队像疾风一样，席卷了平坦的山冈。“千”字极言人数之多，“卷”字极言速度之快，因此这两个字都要重读。正是在这种反复的诵读之中让学生体会苏轼的豪情壮志。

3.揣摩情韵

好的诵读应能准确地运用诵读的技巧，来呈现古诗文的情韵意境。该婉约处婉约，该激昂处激昂，该有笑声处恰如其分地呈现笑意，该有哭泣处不吝啬泪水。这就是要求将诗文中的情感在读的时候传达出来。如读孟浩然的《宿建德江》，我们关键要抓住与旅途孤寂有关的意象：日暮、烟渚、孤舟、旷野、冷月。这些意象营构出一幅凄清的孤旅图，能读出这一画面，其诗情诗美便可得三昧了。又如读马致远的《天净沙·秋思》，其中有十一个物象：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、游子。这些物象在夕阳残照里，以“蒙太奇”手法在读者面前依次呈现，一下子就把读者带入无限悲凉的晚秋，读者也仿佛已然化身成那位思乡断肠的游子。若能揣摩到此一层次，曲中情韵也自然为诵读者领悟了。作为教师，还要善于调动学生自己的生命体验，让学生化身于诗文之中，切入诗词的内核，去创造性地理解诗词，进而形成个性化的诵读。如学习辛弃疾的《清平乐》时，由于我班有几位学生来自农村，小时有过田园生活经历，所以我就让他们来描述自己的农家乐、田园趣，并将之与词中所写进行比较，这就激发了同学对田园生活的向往，仿佛一下子就体会到了“卧剥莲蓬”的情趣，感受到了小儿的天真、活泼和顽皮。他们再诵读《清平乐》时，就能准确地传达出这首词的情韵意境了。

学生通过自己诵读与聆听教师范读，这实际是一个与文本反复接触的涵泳过程。这样就能够更深刻地领会古诗文字里行间的音韵节律、情感哲思、强烈地感受古诗文作者匠心独运的构思、高雅的人格，从而最终进入到古诗文独有的艺术意境之中。这一切，单凭教师的讲解分析与枯燥的练习是难以做到的。

（二）寻思、细思、精思

在诵读的过程中，我们实际上已经开始了思考。涵泳的要义便是边读边思，读思同步，且步步深入。当我们将一篇古诗文熟读成诵了，我们的思考也便由最初对诗文表层意思的寻思，进入到对诗文立意布局的细思及对诗文神韵、义理的精思了。当然这个思维过程具有整体性，体现为对古诗文的整体把握，这正是涵泳的独特之处。只要反复诵读、用心琢磨，即可明达文义、潜入文本的最深处。这种教学法体现了华夏文化的整体直觉体悟式思维，它与古诗文创作的思维同出一源。因此，涵泳能有效地帮助学生整体把握古诗文文本；在朗读细思中品味语言；在诵读精思中品味意境。例如，李之仪的《卜算子》，这首词虽明白如话，但学生很难体会其中刻骨的相思和愁绪。只有让学生在诵读中思考，用心琢磨才能潜入文本深处。“我住长江头，君住长江尾”，开头两句就写出了男女相离之远，“头”和“尾”的重读突出了地理位置上的远；“日日思君不见君”中的“日日”突出了思恋之久，而这种思念又只能通过“共饮长江水”稍作缓解。

（三）抄写、默写、撰写

涵泳教学法还要求在诵读精思的同时动笔墨。古人所谓不动笔墨不读书。教师在古诗文的涵泳教学中要引导学生将自己的涵泳所得在第一时间就记录下来，这样有助于学生对古诗文从知识层到人文层地全面把握。

首先是对诗词佳句、散文名段的抄写。这些抄写全部出于学生的主动自觉，是其在涵泳过程中心为之所动的结果。

其次是当学生对一篇诗文已熟读成诵后，禁不住就想把它默写出来，或展示，或检验，或写后再吟咏。这自然是涵泳教学的直接成果，在这默写行为背后的还有学生对这篇诗文的真诚喜爱与独特领悟。

再次，涵泳教学法提倡“示悟”，即在诗文的涵泳中学生领悟到了什么，体味到了什么，都可以展示出来，这就可以使用撰写的方式。可以撰写诗文的赏析短文，也可以完全跳开文本写一些相关联的感想、体悟，甚至是动手来翻译这首（篇）古诗文。

三、体味美、情感与思理交融的诗意栖居

古诗文涵泳教学法是借助古人的涵泳方法将古人之言说还原为活的精神状态、情感、意趣来咀嚼、体味。我们认为只有这样才能真正与古人沟通、对话，进入他们苦心营构的意义世界。我们抛开知识层，从人文层的视角来审视古诗文的涵泳教学就会发现，它可以帮助初中生疏解青春期的焦虑，去体味一种美、情感与思理交融的诗意栖居。这实际上是中学语文最应担当的教育功能，不过过去被长久忽視罢了。

林语堂曾高度肯定诗歌在安顿传统中国人心灵方面的巨大作用，他说：“诗歌教会了中国人一种生活观念，通过谚语的诗卷深切地渗入社会，给予他们一种悲天悯人的意识，使他们对大自然寄予无限的深情，并用一种艺术的眼光来看待人生。诗歌通过对大自然的感情，医治了人们心灵的创痛。”[6]的确如此，通过对古诗文的涵泳，正在心灵成长过程中的初中生一定会爱上古典诗文诵读、拥有一种热爱自然与生命的人文情怀，学会用一种艺术的眼光看待人生中的创痛。一方面是因为古诗文固有的美感、情感与思理的交融让他们沉醉其中，另一方面是因为那种审美愉悦与知识收获乃由自己在涵泳中自得。这自得的可贵，正“如食品甘美，衣服轻暖，各自领会，难以告人”。这自得，正是发挥学生自己进行探究性学习的成果。作为教师，我们长期越俎代庖，讲解→练习→再讲解→再练习，这便让学生获得了生硬的知识与二手的情感，而在人文情怀的培养上形成了巨大的空洞。我们现在是时候放手给学生了。创设一个宽松的个性化的阅读环境，让他们自己去读、去玩绎，在涵泳中与作品对话，融自己的体验于作品，与作品产生共鸣，获得真切的体验、审美的愉悦与智慧的提升。这才是语文教学的真正价值之所在，也正是涵泳教学法的巨大魅力之所在。

参考文献：

[1]周振甫：《文心雕龙选译》，中华书局1980年版，第301页。

[2]郭绍虞：《中国历代文论选》，上海古籍出版社1979年版，第164页。

[3][4]朱熹：《朱子全书？朱子语类》，上海古籍出版社、安徽教育出版社2002年版，第6卷第2759页、第19卷第315页。

[5]吕叔湘：《学习语法与培养语感》，《语文学习》1985年第1期。

[6]林语堂：《中国人》（郝志东等译），浙江人民出版社1988年版，第211-212页。