龚露+吴玫

2011年12月教育部印发了包括语文学科在内的19个学科课程标准。《义务教育语文课程标准（2011年版）》自2012年秋季学期实施至今已近五年时间，同时也意味着我国新一轮基础教育改革推行也约五年之久。基础教育改革在取得斐然成绩的同时也存在着不少问题，以课程标准实施为代表的教育改革在农村地区尤为突出，应倍加引起重视。

一、《义务教育语文课程标准（2011年版）》概述

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）继承《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的改革思路和基本理念，在此基础上结合教育发展需要进行了包括“前言”“课程目标与内容”等二百多处改动，“2011年语文课程标准较之2001年语文课程标准有很大的变化，比如评价建议中的评价维度更综合、评价更具体等；特别是其内容标准成分呈不断增加趋势。”[1]日臻完善的课程标准是基础教育改革的重要标志。《语文新课标》一经推行便聚集了学术界和教育实践一线的高度关注，研究内容涉及课程性质与理念、教学建议、增删条目等各个方面，研究方法有文献法、比较研究、田野调查法等等。“从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文……研究者绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会类。”[2] 从《语文新课标》的研究主体我们可以发现缺少正将此运用于实践活动的一线教师，绝大多数都是高校的教育研究工作者，而后者较缺乏基础教育阶段教学经验，所以从研究现状上《语文新课标》体现出研究者和实施者之间的疏离隐患。

二、农村地区《语文新课标》的实施难点

对于“农村”的含义向来存在争议，有学者认为包括县和县以下地区，也有人坚持应该是指以农业生产为主的县和县以下地区。按照我国统计年鉴关于人口的分类规则，城镇人口包含县城人口，也就是说，县城人口属于城市人口而非农村人口。在国家财政拨款中农村教育部分也不能用于县城学校。因此，按此逻辑结合他人研究，我们可以将农村地区看作为以农业为主要产业、行政级别属于县级以下的乡（镇）和村。与城市教育生态环境相比较，农村地区经济欠发达而导致教育基础设施不够完备，难以吸引人才，进城务工人员过多而留下许多和祖父辈居住的留守儿童……各方面的因素交织形成农村教育中亟待解决的难题。

（一）教师对《语文新课标》的重要性认识不足

通过在贵州农村地区田野调研和问卷调查发现此严峻问题：超过一半教师认为课程标准的修订对自己教学没有产生任何影响，同时课程标准对教学活动也没有起到指导作用，甚至有近六分之一教师根本没有听过“课程标准”……在农村经济文化如今都处于边缘化的今天，在相对欠发达的西南农村地区得到该结果似乎也在客观情理之中。但是如果我们安于现状、寻找解释理由而不采取行动，那农村地区的教育质量与城市之间的差距只会越来越大，城乡二元结构更加难以打破，更谈不上教育公平。农村地区有些教师对课程标准的重要性认识不够是造成课标难以实施的直接原因，其中大部分都是教龄较长、教学经验丰富的教师，他们更加信赖自己多年累积的教学经验从而忽视课程标准。而关于课程标准的相关培训方面，较多针对集中在城镇完小的部分优秀教师，培训覆盖面还不够宽广，这也是导致有些教师没有听过课程标准为何物的重要原因。

（二）学生基础较差，难以达到课程目标

上文提到在西南农村地区有大量进城务工人员，某些村级教学点的留守儿童超过百分之九十。近些年因为“撤点并校”涌入乡镇中心校，除在镇上工作或做生意的家庭外，超过六成的乡镇完小学生也是留守儿童。在村小时家庭教育至少还有祖父辈承担，当转学进乡镇完小住校后，年幼留守学生的家庭教育部分仅剩周末和祖父辈的共处时间。良好的家庭教育能够奠定学生一生的成长基础，在父母缺席、祖父辈少部分时间代管的农村地区孩子的家庭教育现状令人堪忧。加上农村地区的师资力量欠缺，缺乏优良教育生态环境，各种原因导致学生的基础较差。在语文学科上，学生根本无法在低学段完成应有的拼音学习，调查发现甚至到了初中课堂语文老师仍然在进行小学拼音教学。阅读、口语交际更是难以达到《语文新课标》要求。语文课程目标环环相扣，一步未达标直接影响下一环节教学，多年累积未完成的课程目标如何“消化”？這也是农村地区教育难以逾越的“大山”之一。

（三）过于注重应试能力

应试也是学习能力的一种，在实施素质教育、培养学生核心素养的今天仍不能全盘否定应试能力，而是需要在二者之间找到促进人全面发展的平衡点。当城市已经从素养步入核心素养时代，农村地区的教育还在为素质教育而拼搏努力。好比马斯洛的需要层次理论，农村教育还处在较低需求层次。有人建议为了教育公平应该取消高考，立即有人反驳对于社会资源占有率低、文化资本匮乏的农村地区孩子来说，取消高考才是最大的不公平。这确实是我们不得不承认的客观存在。再次，学生和进城务工的父母交谈内容中难以避免“你这次考试多少分？”甚至有些父母将孩子考分作为衡量零花钱的重要标准。同时，班级平均分也是科任教师评职称、绩效考核中至关重要的因素。所以复杂的农村地区教育生态环境造就了应试偏向的教育结果。应试属于学习评价范畴，它的弊端在过于看重考试结果而使得评价方式单一。绝对统一的评价方式下只能测量出善于应试的学生，但人的智力又是多元的，一种评价方式不仅有失偏颇，还会造成培养“考试机器”的畸形教育模式。教师就真的成为“园丁”——将花园里的树苗全部修剪成失去本真状态、没有个性的统一形状。《语文新课标》的“评价建议”明确指出“语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性……形成性评价和终结性评价都是必要的，应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”[3]

三、解决策略

关于农村地区《语文新课标》实施难点，前文主要分析了教师、学生和教育生态环境三个方面原因，农村教育是庞大且复杂的系统，绝非三方面就能概括问题全部，但是只要抓住矛盾主要方面，问题就会得到较好的解决。

（一）《语文新课标》的自身原因

本文讨论主题是语文课程标准在农村地区的实施难点，之所以存在实施困难，首先应该反思课程标准自身导致的原因：为何有的教师宁愿选择多年教学经验，为何有的教师认为《语文新课标》对实际教学没有指导意义？最主要的原因还是源自课标自身。该问题已有很多学者分析，列举一二：王荣生认为《语文新课标》的“主题是语文课程目标和课程内容。语文课程目标包括内容目标、能力目标、活动目标。语文教学要关注领域之间目标的互通和学段之间目标的关联，采用分解、揭示、提炼、选择、开发等策略，将课程目标具体化。”[4]王荣生在此分析的是课程标准与教学之间的衔接问题，从多个策略环节可以感知其高度的复杂性，这对于一线教学老师实施相对较难。加之多年致力于课堂教学，相对缺乏理论分析能力，所以要把形而上的课程标准转化为直接指导课堂教学实践的方法绝非易事。在与其它各科课标对比方面，有学者指出“在教育理念上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更加重视教育公平。课程标准作为课程编制和实施的指导文件，它蕴含着特定的教育权利和教育机会。课程标准的设计应以一定的教育公平观为基础……但是，我国语文课程标准并没有很好地体现这一点，全文仅用‘必须面向全体学生这句话一笔带过，缺乏具体的阐述和必要的保障措施。……中美两国的语文课程标准均设计了课程的总体目标。……我国语文课程标准中提出的课程总体目标一共有10个，这些目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行设计。相比较而言，我国语文课程标准的总体目标太多，不够凝练，缺乏一个统摄的目标。”[5]总之关于课程标准不足方面的讨论主要集中在对教学缺乏实践层面的指导意义，同时修订的一些内容显得随意且缺乏研究背景，例如识字写字教学中的数量变化，第一学段认识常用汉字降低到1600个左右，其中800个左右会写，与2001年课标相比平均降低200个汉字，这是通过何种研究得到的结果并没有向外界公布。所以，我国在下一轮修订课标时不仅要注重实践性、可操作性，还要通过广泛的田野考察，多做相关科学研究，高度重视收集有关的研究结论和证据，使我国语文课程标准建立在扎实的科学研究之上。

（二）提升语文教师的专业水平

教师在教育活动过程中处于轴心地位，是整个教育系统的核心推动力之源。农村地区《语文新课标》的实施存在许多亟待解决的难题，课程标准自身存在值得商榷的地方，同时仅次的便是农村地区语文教师的原因。教师专业发展是目前国内外教师研究领域重要概念，教师教育实践水平直接关系学生的学习结果，其涉及行政方面的教师管理，也关乎学校师资队伍建设。教师专业发展主要有两个层面的涵义：摒弃“教书匠”角色成为一种无可取代的专业；教师专业水平的提升改善。如果换个视角更全面地理解“专业”：教师专业发展应是教师专业实践的改善。农村地区语文教师若是能主动改善自己的语文教育实践，不断在反思自我基础上总结教学经验，开展教育研究，提升理论水平，就能够逐渐实现王荣生所述——将抽象的课程标通过理论转化为具体实践行动了。

（三）家校合作

學校教育活动得以开展是建立在教育管理、教师专业发展等因素整合之上，教育绝不是学校象牙塔的“专利”，学生全面发展的培养更需要家庭积极参与，甚至很多时候家庭教育的作用远远超过学校教育。良好的家庭教育使得“5+2>7”，即5天的学校生活加2天家庭生活大于7天收获；假如该学生缺乏家庭教育，那么“5+2<7”，甚至存在等于0的可能。人成功的基础动力来自家庭源源不竭的爱与教育，家庭教育是人一生教育的基础，它对学校教育进行延伸、调整、补充，具有先入为主的早期优势。但是在农村地区，为了生存和追求更好的物质条件，换句话说也是无数进城务工人员想给孩子未来提供更好受教育的资源选择短暂离开孩子。这是难以解决的“二难推理”境况：为了未来只好放弃现在，如果学生基础教育阶段没有得到较好发展又谈何未来？所以农村地区的教育在社会结构上若不打破城乡二元结构，实现城乡之间的教育公平，时间越久愈会阻碍教育改革的前进步伐。

总之，农村地区《语文新课标》的实施难点远不止三个方面，解决策略也应该是由下至上、由上至下相结合、互动自觉的“共振”过程。按照至少十年一修订规律，离下次语文课程标准修订的时间也只有几年时间了。但通过调研发现2011年的课程标准在农村地区都还没有让所有教师“听说”，由此可见下一轮修订难度之大。课程标准本应是课程实施的重要指导文献，应该做到理论与实践的有机结合才能让研究者和实践者产生共鸣，要是课程标准变成十年一次、仅停留在研究层面的“独角戏”就完全失去应有之义。纵观整个课程标准的研究，文献研究、对比研究较多，而实地田野考证较少，在修订时参与的少数教师皆为城市优秀群体，缺乏农村地区、民族地区的教师参与，这些都是下一轮课程标准修订中应该给与关注的内容。

参考文献：

[1]武玉鹏等著.语文课程教学问题史论[M].北京：中国社会科学出版社，2013：317.

[2]龚露，吴永忠.《义务教育语文课程标准（2011年版）》研究文献综述[J].现代语文，2015（1）：14-17.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：26.

[4]王荣生.语文课程目标：转化与具体化——基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》的语文教学建议[J].中小学管理，2012（4）：13-15.

[5]曾素林，郭元祥.中美义务教育语文课程标准比较及启示[J].中国教育学刊，2013（1）：42-45.