摘 要：翻转课堂可利用现代信息技术提供语言输入供学生自主学习，为课堂输出活动的开展提供了更多机会，对提升大学英语教学绩效具有极大潜力。但大学英语翻转课堂该如何设计和开展，目前还处在探索阶段。本文汇报一项大学英语翻转课堂的教学设计与实践。问卷和访谈显示翻转课堂教学模式得到学生高度认可，翻转课堂设计带来的读写练习量、及时反馈和深入讨论促进了学生的语言习得和思维发展，网上学习材料方便学生自主学习，协作输出提高了学生参与度。文章也对实践中遇到的一些问题进行了分析和反思。

关键词：翻转课堂；教学实践；教学模式；反思

1 翻转课堂文献综述

目前，“翻转课堂”在美国受到很多学校的欢迎。截止2012 年初，已经有20 个州30 多个城市在开展“翻转课堂”的教学改革实验。在美国，“翻转课堂”的实施主要集中在中小学，教学科目主要为数学、科学等理科课程。随着“翻转课堂”的实践者越来越多，一些有特色典型范式浮出水面。比如林地公园高中模型，可罕学院（又名可汗学院）模型，河畔联合学区模型，哈佛大学模型和斯坦福大学模型。它们根源于“翻转课堂”理念但是都体现了自己的特色。2012 年以来，国内的相关学术研究也日益增多。研究主要分为关于“翻转课堂”的教学理念、设计模式的研究和基于“翻转课堂”理念的具体实践反思。张金磊等在分析国外实施案例的基础上，构建出“翻转课堂”的教学模型之后，又进行了将游戏化学习理念运用在“翻转课堂”教学中的应用研究。其他研究包括“翻转教学”的先进性与局限性；“翻转教学”对教师的素质要求；将“翻转课堂”应用于农民科技培训；基于博客的大学课堂改革；把“翻转课堂”应用于大学信息技术公共课和大学文献检索课堂。此外，针对“翻转课堂”现已形成了上海市杨思中学的“先学后教”模式、山东省的杜郎口中学的“336”模式和昌乐二中的“271”模式。此外，重庆聚奎中学、福建省晋江、广州市海珠区第五中学以及合肥师范附小相继开始了“翻转课堂”的教学实验。根据目前关于翻转课堂的文献调研可以发现，建立高校英语“翻转课堂”的教学研究及实证研究还是研究空白。本文将简单介绍“翻转课堂”的背景知识，对大学英语教学的现状做简要分析，重点提出在大学的英语教学中实施“翻转课堂”的教学模式；最后，指出在该模式中英语教学所面临的挑战和对未来前景的展望。

2 翻转课堂与大学英语教学

人们通常认为外语学习是一个输入到输出的过程，“输出驱动—输入促成”假设认为输出是语言习得的动力和目标，输入是完成产出任务的促成手段（文秋芳，2014）。学生要成功完成教师布置的产出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助。大学英语课程普遍课时紧张，有限的课堂时间很难兼顾输入与输出，教育技术的发展使学生课内外英语学习的结合成为可能，让学生既可在课外得到输入帮助，又可在课内得到输出训练，因此马武林、张晓鹏（2014：57）提出“开展基于课堂与网络的大学英语混合式教学才是确保大学英语教学质量的重要途径”。胡杰辉、伍忠杰（2014：42）则认为，大学英语在教学形式上要“借力MOOC 实现从输入为主到输出驱动的翻转”，才能真正“提高学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”[1]。来自多个学科的实证研究都显示了翻转课堂对学习的积极促进效果。与传统课堂相比，翻转课堂在提高学习的灵活性、培养协作交流能力以及培养高层次思维能力方面功效明显（Baker，2000；Strayer，2012；马秀麟等，2013），这对于学生语言水平的提高、交际能力的培养、思辨能力的发展有着重大意义。

3 大学英语翻转课堂的设计与教学

《高级英语读写》是我校大学英语课程体系中高级语言技能类课程之一，旨在培养学生高水平的读写技能和思辨能力，这就需要通过大量实践活动来实现，因此我们选定该课程作为外语翻转课堂实验课程。基于翻转课堂的基本要素和语言学习的基本规律，我们认为，大学英语翻转课堂设计应依据以下基本认识：

（1）课堂是学生语言使用实践的场所；（2）语言使用实践应以项目为引导，以任务为载体；3）关于语言点、背景知识等主题的系列在线学习资源是课堂语言实践的支撑。我们选用了基于PBL理念编写的教材《新大学英语综合教程·卓越篇》。该教材的每一单元都是围绕一个具有实际意义的项目来设计，单元学习过程就是运用不同的语言材料和语言技能完成项目的过程。课程设计与开发分为4个阶段：（1）确立产出项目：根据单元主题和教学目标为每单元设定产出项目；（2）细分学习任务：分解各单元产出项目，设定一系列环环相扣的学习任务；（3）组织支撑材料：确定完成项目所需技能和知识，提出所需材料，按需求进行选用、补充和开发；（4）生成执行教案：按课时安排学习任务的开展步骤和评价方式。课程实施分线上和线下两个部分：线上部分主要解决项目完成所需要的语言和文化知识输入，内容包括视频讲解和练习测验，同时提供学习练习中的及时交流；线下部分主要是课堂活动和课外小组活动，为学生提供分析、综合和评价的实践机会。各单元的教学流程可用图2表示。以教材第5单元“诚信提升”为例，单元项目为关于校园诚信的报告，项目拆解为“初步了解”“深入探讨”“分析反思”3个任务，每个任务分别涉及在线活动和课堂活动：

（1）初步了解：学生学习教材和线上材料中关于美国校园诚信的学习材料和考试作弊案的新闻报道，了解单元主题背景知识，针对校园诚信问题分组设计调查问卷，实施调查，收集数据，并在课堂上汇报調查结果。

（2）深入探讨：学生分组根据调查结果讨论分析校园诚信问题，自主阅读课本中两篇有关文章。在线平台提供了课文的讲解视频，解释语言重难点，提出反思问题，引发学生思考，为课堂辩论做准备。课堂上，学生分为正反两方就“我校是否需要监考”进行辩论，在辩论中陈述自己的分析结果，形成思维碰撞。

（3）分析反思：学生反思分析结果，在前期任务的基础上撰写项目报告，描述校园诚信中存在的问题，多角度进行分析，找出问题的原因，并提出解决方案。

在完成项目的过程中，学生需要用到听、说、读、写等各项技能，锻炼了语言能力，同时还得到了分析、综合、评价等高层次思维能力的训练，培养了思辨能力[2]。

我们于2014年秋季学期开始进行了翻转实验，使用学校自行开发的慕课平台“西南学府”作为在线主平台，“批改网”为写作练习平台，班级QQ群作为实时交互平台，课堂作为实体交互活动平台。学生课外学习相关材料，课堂进行检测和输出活动。实验分秋季学期和春季学期两个批次，第一学期参与的学生入学考试中英语成绩为优秀，第二学期参与实验的学生为入学考试成绩合格到良好的普通学生。每期课程结束后对实验班学生进行问卷调查。问卷由自行开发的Likert五级量表和结构性书面访谈两部分组成，调查学生对网络在线课程和翻转课堂活动的感受和看法。书面访谈反馈文本进行分类和编码后，与量表结果一起输入SPSS进行统计分析。调查结果显示了学生对翻转课堂教学模式的高接受度。第一学期参与的英语优生中，84.4%的学生表示喜欢这种新的教学模式（Mean=4.19，SD=0.906），第二学期参与的普通学生中，79.24%的学生表示喜欢这种教学模式（Mean=4.08，SD=0.898）。整体而言，大学英语翻转课堂模式受到学生欢迎。为了进一步了解大学英语翻转课堂模式的特点，我们分析考察了翻转课堂对外语语言能力发展的影响，以及自主输入、协作输出等翻转课堂的特有属性对大学英语教学的影响[3]。

3.1 语言能力发展

调查中学生普遍认可翻转课堂对自己英语语言能力发展的促进作用（第一期优生99%，第二期普通学生89.83%）。在结构性访谈中，对于翻转课堂对读写能力的影响及原因，学生主要提及三个因素：

（1）读写量大

翻转课堂模式下学生的语言输入和输出都多于传统课堂。单元项目任务包含的大量阅读写作练习对学生语言能力发展起到了很好的促进作用。要完成学习任务，除了教材文章，还需要阅读相关课外文献，提取有用信息，在产出中使用。学生普遍反映“阅读速度明显提高”，“不认识词自己也不会害怕了”，“掌握了如何深入分析一篇文章的方法”。对于写作水平提高的原因，用学生的话说，“动不动就写作文改作文不进步就怪了！”

（2）反馈及时

翻转课堂的在线平台能为学生语言知识练习提供及时反馈干预，写作平台在写作过程中能在一定程度上为学生提供“许多实用的建议”，为了获取更高分数，“要大量查阅单词，反复修改”。交流平台的及时交互功能也为教师指导、生生互助提供了便捷。及时的反馈激发了学生学习的兴趣和动力。

（3）讨论深入

针对每个话题，课堂上都要进行分组讨论、辩论，大量深入的课堂讨论使学生学会“从不同角度看同一个问题”，“对问题的一些理解更透彻”，“思维深度提高，写作质量改善”，“有了更好的写作思路”。

但自主学习带来的一个问题是学习任务的完成度。在我们的教学实践中，虽然绝大多数学生都按时完成了网上作业，但如图3所示，教学视频的观看率并不高，只有13.25%的学生观看了80%以上的视频讲座，没有达到预期。调查中，优生和普通生对于视频的看法没有显著差异，虽然超过半数的学生认可视频对学习的辅助作用，但观看视频的意愿却都不高（表1）。

分析反思之后，我们认为授课视频观看率不高的原因可能有三：

（1）项目任务要求

项目任务的设计影响学生在线学习的表现。对于限时并计分的在线练习和测验，学生的完成度很高。教学视频虽然列入了作业清单，但目前的任务设计并未强求学生必须点击观看。Danielson et al.（2014）的研究发现，学生决定是否观看视频讲座，与视频效果关系不大，更多取决于视频内容与任务的相关性。要达到更好的输入效果，就需要对视频内容和任务设计进一步调整优化，强化教学视频与课堂活动的结合度。

（2）个性化内容需求

调查反映的需求差异较大，有的学生认为视频“讲得不太全面”，希望内容“更加丰富更加系统”，有的学生则认为“太长、太繁杂”，“有些基础东西需要略去”，“内容再精炼一点”；有学生认为视频讲解“太难”，也有学生说“课程难度内容可适当加大”；有学生希望更着重单词语法讲解，有学生希望穿插更多关于写作手法的介绍等。Frederickson et al.（2005）发现，对比教室课程，学生对网上课程更苛刻，希望能提供更清晰学习目标、更多解释和例子以及更多互动体验。我们的翻转实验中，学生对在线视频的反馈也显示出了比教师传统课堂讲授更苛刻的标准。技术的发展给了学习者更多的自主权，给了教师更多发挥空间。我们目前的讲解内容取舍主要依据教师经验。是否可利用网上学习系统积累的大数据优化讲解内容？是否菜单化的知识点列表更适合学生个性化需求？这些都是下一步需要研究和解决的问题[4]。

4 结论

大学英语翻转课堂的教学实验结果显示这一模式得到学生高度认可。翻转课堂模式带来的大量读写练习、及时的反馈和深入的讨论对学生语言和思维能力发展起到较好的推动作用。学生在自主学习过程中，并不能自觉完成所有学习任务，翻转课堂的教学任务设计应充分考虑学生自主学习与课堂活动的相关性。学生的自主学习也对网络教学材料的个性化提出了更高要求。有效的课堂活动设计可弥补网络课程的不足，使翻转课堂教学整体获得成功。输出型的课堂活动趣味性强，能够全面锻炼学生语言表达能力、协作沟通能力和高层次思维

能力，受到学生欢迎。基于小组的活动增强了学习动机，减低了焦虑，促进了协作交流，是课堂活动的有效组织形式。信息技术的发展引发了翻转课堂的热潮，但大学英语的网络课程应该如何设计、制作，网络课程如何与实体课堂有机结合，还需在实践中进一步探索。翻转课堂的根本优势不在于技术的应用，而更多体现在技术发展带来的整体教学模式的改进。只有从目标、内容、内容

呈现方式和评价各方面对大学英语课程进行更深入的研究，利用网络技术所支撑的实体课堂的优势对大学英语课程进行重新设计，才能更好地解决大学英语教学的绩效问题。

参考文献

[1]李京南，伍忠杰.大学英語翻转课堂的实践与反思[J].改革论坛.2015（11）.

[2]范秀丽.论大学英语“翻转课堂”模式[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）2013（34）.

[3]胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC 的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学 2014（11）.

[4]魏东新. 大学英语教师应对翻转课堂的策略[J].教育探索 2014（12）.

作者简介

柯倩（1987-），女，研究生学历，文学硕士学位，助教，研究方向：英语教学。