紧扣四个角度探析“群文阅读”

2017-02-15周健

名师在线 2017年20期

关键词：奈克咏物诗类群

周健

（江苏省张家港锦丰中心小学，江苏张家港 215625）

引言

所谓“群文阅读”，是指在相同的时间内，师生双方围绕着一个相同的主题，选择多个相同类型的文本展开的教与学的活动。通过群文阅读，学生可以获得更丰富的知识积累、更强烈的情感体验、更深刻的思想认识，对于全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

一、聚焦教材文本，强化“群文阅读”的选文深度

话题是在一组群文中，师生进行深入探讨、交流的焦点议题，是“群文阅读”的实施灵魂，更是促发学生思维向深处漫溯的有效抓手。事实上，话题的选择不仅与教材中的文本主题有着直接的联系，同时更与教师所选择、拓展的文本有着重要关涉[1]。一般而言，“群文阅读”的话题选择可以从文本的内容和主题出发，也可以从作者所采用的写作方法展开。

如苏教版第三册上册《世界上第一个听诊器》，讲述了著名医生雷奈克通过生活中两个孩子玩跷跷板的游戏，在不断尝试与改善的过程中发明听诊器的故事。教学这篇故事，教师要着重引领学生紧扣雷奈克的言行：雷奈克为什么能够发明世界上第一个听诊器？紧扣雷奈克的所想、所看、所闻、所感、所试，感知人物表现出来的优秀品质。为了让学生更好地树立善于观察、勤于思考、勇于尝试的意识，教师为学生拓展了《牛顿与苹果》《爱迪生孵鸡蛋》《瓦特发明蒸汽机》等文本，与教材中的课文形成一个有机的类群文本。在这样的类群文本中，教师可以设置这样的统整性话题：即这些人物为什么能够开先河，发明世界上原本没有的东西？

这样的问题有助于学生将所有的文本都进行有机融合，以整合对比的视角对文本的内容进行审视，从而辨析类群文本之间存在的共性特征，为学生全面而深入地分析文本奠定了基础。

二、把握文本联系，强化“群文阅读”的问题广度

高效的问题是思维认知的起点，也是教师进行教学的手段。在“群文阅读”中，教师所设置的问题十分关键，对于学生整体性把握群文的特征具有引领性作用。因此，教师可以尝试立足横向联系，借助整体性设计，对群文进行集体发问，让群文成为一个有机性的整体。教师所设置的问题不仅要能关涉整体性文本，同时也不宜数量过多，具有一定深度的基础上同时也具有一定的广度。

苏教版六年级上册第一单元所选用的课文《我们爱你啊，中国》《把我的心脏带回祖国》《闻官军收河南河北》《示儿》等，以古今中外名人事迹为载体，构建了一个“爱我祖国”的单元。面对这种主题相同的类群文本，教师可以组织学生紧扣文本之间的类比性、冲突性和迁移性，设置整体性问题，拨动“群文阅读”的联动之弦。因此，教师在本单元教学之前，就引导学生在阅读、学习中进行感知：同样都是表达爱国之情，这个单元中的课文分别运用了怎样的方式？在最后交流汇总时，学生们认识到：《我们爱你啊，中国》是现代诗歌，讲究情感的真挚，作者是直抒胸臆，将满腔的爱国热情和盘托出；《把我的心脏带回祖国》则是借助人物典型的动作和语言，对人物的细节进行刻画与描写，将人物的精神表现得淋漓尽致；最后，《闻官军收河南河北》《示儿》作为不同形式的古诗，一首为律诗，表达了收复失地之后欣喜若狂的状态，另一首为绝句，聚焦一个“悲”字，将诗人内心的苦闷和悲戚完全表达出来。

纵观类群文本的教学，教师只设置了关于写作策略的一个问题，让学生在彼此对比中研读文本之间彼此的写作策略，将思考的认知点聚焦在文本深处，提升了问题设置的广度。

三、依托文本特质，强化“群文阅读”的阅读速度

一节课既要高质量地完成教材课文的教学任务，同时也对拓展的类群文本有所收获，这必然要对学生的阅读速度有所要求。速读不同于浏览，而是需要在关注文本信息的过程中进行积极而富有内涵的思考。因此，教师要在践行“群文阅读”的同时，从文本的内在特点出发，提炼出最适切的学习策略，从而促进学生核心能力的不断发展[2]。

如《天游峰的扫路人》是一篇典型的记人类文本，作者借助对人物外貌、语言和神态的描写，刻画了一个豁达开朗、自信乐观的老人形象。课文所蕴藏的写作方法和典型的言语形式可谓不胜枚举，是引领学生进行感知辨析、深入体验的重要资源。为此，教师为学生拓展补充了冯骥才《俗世奇人》中的两篇文本《刷子李》和《泥人张》。笔者从《刷子李》《泥人张》两篇文本的特点入手，要求学生在阅读《刷子李》时，充分关注作者对人物言语、动作的细腻描写，而在阅读《泥人张》时则关注人物境遇的前后对比，将学生的关注力聚焦在文本的核心之处，从而为教师引领学生对比三篇文本在刻画人物形象时的写作方法提供了有力的支撑。

在这一案例中，教师引领学生在深入实践的基础上，针对整合所设置的话题，引领学生对拓展文本进行了富有针对性的研读，有效地提升了学生的阅读效率。

四、紧扣认知障碍，强化“群文阅读”的引导力度

由于学生认知能力的限制，他们对于一篇文本的解读尚需一定的思维能力，而对于数量众多的类群文本在深度把握上，也就自然需要教师在课堂教学中适度地点拨与引领。在这一过程中，教师首先要对学生可能出现的认知困惑处、障碍处进行精确的预设；其次，就是需要把握好对学生点拨引导的力度，让学生能够凭借自己的认知“跳一跳摘到果子”。

如苏教版六年级上册第六单元中的《古诗两首》编选了于谦的《石灰吟》和王冕的《墨梅》。显然，这两首古诗就是典型的咏物诗，为了让学生更好地感受咏物诗的特点，教师则为学生拓展补充了骆宾王的《在狱咏蝉》、黄巢的《不第后赋菊》，引领学生在整体初读、了解诗歌大意的基础上，结合教材中的两篇古诗，对咏物诗的描写特点进行梳理与提炼。在学生可能出现的困惑之处，教师进行了这样的点拨与引领：这些诗歌表面上来看，都是对某些事物的直接描写，但这些事物的特点、经历和诗人自己的精神、气节以及人生遭遇有着怎样的联系呢？正是在这样的点拨之下，学生纷纷意识到咏物诗表面上是在写物，但处处都指向诗人自己，就是要托物言志、借物明理、借物抒怀。随后，教师帮助学生提炼出咏物诗中“人即是物，物即是人”的特点，并组织学生以“物人交融”的方式重新走进诗歌之中，让学生借助描写事物的诗句，结合诗人生平资料展开阅读，将咏物诗的阅读重新调整到一个全新的层次之中。

在这样的过程中，教师在学生思维高速运转中顺势而下，在学生认知疑难处进行了适度的点拨与引领，将“群文阅读”的效益得到最大限度的释放。