张宇

摘要：国家资格框架的功能需要准确理解：它只应有助于各类专门教育之间，而不是普通教育与职业教育之间的沟通与融合。实现这一功能的依据是学历证书和职业资格证书在功能上的等值，即二者都可以表征人的职业能力。为了更有效地促进“双证等值”，职业学校的学历证书应当成为职业能力而不是文化科学知识的证明。

关键词：国家资格框架；学历证书；职业资格证书；职业能力

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）12-0079-03

当前，我国职业教育的发展正在从自发的实践探索转向制度的顶层设计，“国家资格框架”便是拟议中的话题之一。就目的而言，国家资格框架（NQF）显然应有助于构建衔接不同教育（学习）系统的、不同层次和类型资格的制度平台，优化人力资源的开发与配置，这使得它的必要性毋庸置疑。但说到具体的功能，我们又必须谨慎地界定，以免它被赋予过多的期望而终成泡影。因此，本文准备讨论以下几点：国家资格框架能够解决什么问题？它不能解决什么问题？为了使其更好地发挥作用，首先需要解决什么问题？

一、国家资格框架能够实现“双证等值”

从时下学者们的议论来看，期待国家资格框架实现学校教育证书（亦即学历证书）和职业资格证书的“双证等值”应该不会引起太多的争议。可关键是它为什么能够解决这个问题？其中的道理何在？假如我们仅仅简单地理解为拿到了一个级别的职业资格，也就具有了相应的学历层次，则某些地方早已尝试过的“证书换文凭”①似乎也并无不妥。然而，资格终究不能等同于学历，否则那些令人景仰的“大国工匠”早该被授予博士学位了！反过来说，再高的学历也绝不意味着定能胜任一种工作。那么，既然正反两方面的推论都不直接成立，我们又该如何理解这种“等值性”呢？

在笔者看来，所谓“双证等值”并非是指二者完全一致，而是表明这两类证书尽管存在着形式上的差异，却又都指向一个共同的本体：职业资格证书强调的是资格，也就是从事某种活动所应具备的条件，而能够与此等值的与其说是学历本身，不如更确切地说是一种由正规教育机构提供的质量担保，它所表征的不单是一段学习的过程，更重要的是受教育者所应具备的职业能力。国家资格框架就是要提供一个基于职业能力的评价尺度，使得不同的专业人才可以相互比较，不论其从事何种工作，也不管他接受的是正规还是非正规、学校提供的还是企业或社会提供的教育，只要获得同一级别的证书就意味着应当享有同等级别的社会评价。

至于从内涵的角度来看，双证之间可能更像是一种“和而不同”的关系，即同样表征职业能力，经过职业培训获得的资格证书理应注重岗位的胜任力，而学校这类机构颁发的教育证书往往具有行业内部的通用性，这是由专门化的技能训练同分专业的教学的区别所决定的。更通俗地讲，这两种证书就像是职业能力的“身份证”和“户口本”——一个只针对其自身，另一个则更便于体现“社会关系”。

二、国家资格框架不能促进“普职融通”

关于国家资格框架，另一个流行的观点是它能够促进职业教育与普通教育之间的沟通与融合。其理由是，既然职业资格证书与学历证书能够等值，那么职业资格证书就不仅是从业者职业能力的证明，同时也可作为学习者学习能力的证明，这样即在职业教育与普通教育之间搭起了桥梁，使人们得以自由地选择发展路径……如此等等，听起来仿佛颇有道理，然而却又总觉得似是而非。仔细想想，原来它的问题在于扩大了国家资格框架的功能边界。

如前所述，特定的“学历”与“资格”之所以具有内在的等值性，无非源于二者都可以在一定程度上作为职业能力的表征，即这样的学历本身即包含着工作世界的需求，无论高到何处，总该是以就业为导向的。换句话说，其获取学历的过程同时也是在为职业做着准备——正规的职业教育既是如此，那些培养研究者、管理者或者工程师的高等教育又何尝例外？以此推论国家资格框架有助于实现职业教育与高等教育，特别是其中很大一部分的工程教育的融通当然是可以的。只不过，这又和普通教育有什么关系？

按照《教育大辞典》的解释，普通教育（General Education）乃是实施普通文化科学知识的教育，其目的是为未来生活而非职业做准备。因此，它的学历证书只是表明了学生经过某一阶段的学习理应达到的文化水平，并不含有明确的就业市场的指向，也绝不能够作为受教育者胜任某项工作的证明（至多提供了一个基于文字或运算能力初筛的门槛），这样的证书硬要做成和职业资格等值又有什么意义？如果非要用同一个框架涵盖起来，那么结果与其说是能提高职业教育的地位，不如说将会降低职业资格证书的价值，使之沦为普通中小学学历的相对昂贵的替代品。而在一个各种证书可以通兑的市场上，这种“良币”几乎注定会被“劣币”所驱逐。这也就难怪英国的国家资格框架实施了若干年，明显的变化只是让拿着普通教育的证书流向职业教育的道路更为通畅，至于说更多的反向流动，乃至最终要使普、职“双轨合一”，却还全然看不到前景。

由此可见，国家资格框架对职业教育来说最直接的作用还应该是解决教育制度和劳动制度、正规教育和职业培训之间的分离，若把它的积极意义进一步延伸到内涵不同的各类教育之间就必须谨慎一些了。其实早在百余年前，晚清重臣张之洞即已看出：“外洋各国学校之制，有专门之学，有公共之学”。换作今天的话语，就是“专门教育”和“普通教育”的并列。我们今天谈论的国家资格框架仅当有利于包括职业教育在内的各种专门教育内部的融通。

三、国家资格框架只应基于“能力本位”

说到这里，或许会有人提出质疑：难道文化科学知识不是职业能力的组成部分吗？就好比一位电工，他能够看懂线路图、能够按照电学的原理以及说明书的具体指导来操作，这不就表明他已经具备了相当程度的文化科学知识？既然有了这样的“文化”，获得相应的学历也就顺理成章了。倘若这一推论成立，那我们又怎能将教人文化的普通教育排除在国家资格框架之外？

对于上述疑问，本文的回答是：文化知识当然渗透在职业能力之中，我们也当然不能说国家资格框架与普通教育毫无关联，毕竟识字、阅读、计算、推理之类的学习内容乃是从事任何现代职业都不可或缺的基础，然而，文化知识却绝不足以评价不同职业的人才规格。尽管现实中常有人把“文化”与“学历”当成同义词，但（至少对于专门教育来说）这两者其实不是一码事。我们能说高职相比中职而言只是让学生多学了几年的“文化”吗？

事实上，如果进一步地分析，我们就必须直面国家资格框架设计中的一个重要难题，即我国职业学校颁发的各级学历证书隐含着“文化”与“职业能力”的双重本位②，而从“双证等值”的需要来看，这也就意味着其中存在颇多的信息冗余，同时也恰恰冲淡了学历证书应有的、体现职业能力的“含金量” ③。可是“文化”这一因素又绝不能被轻易地排斥，因为在国家资格框架当中，资格等级最终还是要和某一层次的学历对应起来，学历教育若没有相应的文化要求，那又和培训有什么区别？

对于这一看似两难的抉择，笔者倒觉得只用一句话便可以说清——虽然职业学校应对学生进行必要的文化教育，但这并不等于说所有的教育成果都只能通过学历证书来体现。职业教育还是应该且只应该“以能力为本位”，作为职业能力的证明，它的学历证书只应该反映那些“以必需、够用为度”的知识。至于其他，则或许可以借鉴中学会考或者英语“四六级”考试的形式，将纯粹的有关“文化”的内容单独组织考试，作为取得学历证书或职业资格证书的前提。

自上世纪80年代以来，建立国家资格框架已经逐渐成为世界趋势。而在我国，目前从事这项工作既有丰富的国际经验可供借鉴，同时又必须考虑到自身的国情（譬如“重学历、轻培训”的社会心态），以及教育发展的传统。本文的主要观点是：国家资格框架应能保证在专门教育的范围内实现学历证书与职业资格证书的“双证等值”，这是由二者同为职业能力的表征所决定的。但是，双证只可能是在功能上“等值”而绝非无条件的“等同”，对那些缺乏职业能力含义的学历证书而言，要和资格证书做成等值绝无多少积极意义，这正是笔者不赞同通过国家资格框架促进“普职融通”的原因。能够同职业资格证书等值的学历证书只应是基于“能力本位”，这是合理设计国家资格框架的前提，而如何科学、有效地界定职业能力，并据此开发培训课程、决定评价标准必然是其中的关键任务。

注释：

①例如在2002年，湖北省曾经试行“凡有一种以上职业资格证书、时限不超过6年的人员，可以按照规定的办法和程序，将职业资格证书折算为学分，只要达到规定的学分，即可获得相应的文凭”，但这种做法很快便引起争议且未能推广。

②这种现象在一定的历史时期内也具有相当的合理性，例如，当年职业高中的异军突起很大程度上就是基于普及高中阶段教育、提高国民文化素质的考虑。

③“双证书一体化”的做法正暴露出在体现职业能力这方面，学历证书的“含金量”尚嫌不足，必须让学生再加一道行业或社会认证的背书方能在就业市场上畅行无阻。

参考文献：

[1]肖凤翔，黄晓玲.国家资格框架发展的世界经验及其对我国的启示[J].职教论坛，2014（16）：79-83.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[M].北京：商务印书馆，2005：1801.

[3]张之洞.劝学篇·学制第四[A].苑书义，等.张之洞全集[C].石家庄：河北人民出版社，1998：9742.

（责任编辑：张维佳）