摘 要 教学理念是指中小学教师对教学实践活动内蕴的价值及其本质规律所做出的根本性认识和判断，它一般分为理论型教学理念和实践型教学理念、个体性教学理念和群体性教学理念两种类型，表现出稳定性与发展性、实践性与超越性、个体性与多样性等本质特点。中小学教师教学理念经历了以教学反思形成教学理念和以内化创生教学理念两个基本过程，其操作转换既需要教师探明教学理念包含的教学思维，也需要教师把握教学思维内蕴的教学行为，还需要确立教学行为对教师素养的诉求。

关键词 中小学教师 教学理念 教学观念 教学理想

一、中小学教师教学理念的意涵问题

教学理念的意涵问题，是进行中小学教师教学理念研究的根本性问题，对此许多学者展开了不同视角的探讨。有学者认为，“教学理念是从先进的教学理论中演绎出来的有关教学活动的理性认识，是‘教学应该怎样以及为什么需要如此的理想化认识，反映着人们对教学实践的价值期待和理想追求。”[1]有学者认为，教学理念“既包括教师对教学问题的现实性认识，也包括教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择”[2]。有学者认为，“教学理念是教学观念与教学理想的一种融合，是一种主、客观的融合，是一种认识与信念的融合，是一种思想与行为的融合，是一种事实判断与价值判断的融合。”[3]还有学者认为，教学理念从本质上而言应当“是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果”[4]。上述这些概念虽然认识视角不同，但都主张教学理念是教师基于长期教学实践所形成的价值判断和思想认识，它既依存于教师的教学行为又对教师教学行为起着范导的作用。因此，我们认为所谓教学理念，是指中小学教师对自身所从事教学实践活动内蕴的价值及其本质与规律做出的认识和判断，并在此基础上所形成的教学态度、教学憧憬、教学信念和教学追求，它集中体现了一种指向于中小学教师丰富多彩教学实践活动未来的精神品格。

从内在本质上来看，一方面中小学教师的教学理念与“教学理想”具有一定的差异，主要是因为“教学理想”反映了中小学教师对教学实践活动未来趋向的认同、期盼和美好想象，它既表现出较为突出的情感性，也表现出十分鲜明的信念性；另一方面，中小学教师的教学理念与“教学观念”存在较大的不同，主要是因为“教学观念”是以“非系统化”方式所呈现出来的关于教学实践活动的理性认识，它既表现出较为显著的价值性，也表现出非常强烈的现实性。这也就是说，中小学教师的教学理念处于“教学理想”与“教学观念”紧密联接的关键地位，在中小学教师的教学活动中往往发挥着方向性和规范性的价值作用，因而成为了中小学教师教学行为有效性的根本保证。教学理念不仅影响中小学教师对教学目标的确立、教学计划的制定、教学结构的设计和教学内容的讲解，而且制约中小学教师在认知、情感、行为等方面的投入程度，关乎中小学教师教学效率和教学质量的高低。

二、中小学教师教学理念的分类问题

1.理论型教学理念与实践型教学理念

这类教学理念主要是从价值取向的维度对教学理念进行划分的。所谓理论型教学理念，是指以抽象的、概括的理论形态表现出来的教学理念，它主要回答的是“教学理念的本质和规律究竟是什么”的问题，其形成离不开中小学教师对教学现象及其教学本质与规律的深入探究。目前比较流行的人本教学理念、主体教学理念、生活教学理念、生态教学理念、和谐教学理念等，都属于这一类型的教学理念。所谓实践型教学理念，是指以具体教学实践问题的解决为价值指向的教学理念，它主要回答的是“如何有效实施教学理念”和“教学理念实施的效果怎样”的问题，其形成离不开中小学教师对理论型教学理念的认同和内化。目前比较流行的交往教学理念、对话教学理念、体验教学理念、合作教学理念、理解教学理念、情境教学理念等，都属于这一类型的教学理念。

2.个体性教学理念与群体性教学理念

这类教学理念主要是从教学理念所依存的主体维度来进行划分的。所谓个体性教学理念，主要是指中小学教师个体基于自身对教学实践的认识、反思和判断所形成的教学理念，它主要源自于中小学教师个体独特的、鲜活的实际教学经历，是中小学教师长期从事教学实践活动的产物。所谓群体性教学理念，是指以中小学教师“个体”教学理念为基础，中小学教师群体在所形成的“教学共同体”中创造生成的、为大家所共同享有的教学理念，它主要源自于中小学教师群体相同或相似的教学经历，是为维持教学实践活动中的教学关系与教学秩序服务的。中小学教师的个体性教学理念与群体性教学理念之间关系密切，它们既相互渗透又相互转化。一方面，中小学教师的个体性教学理念是群体性教学理念形成的基础，个体性教学理念一旦为中小学教师群体理解、认同和接受，它就会转化成群体性教学理念；另一方面，中小学教师个体性教学理念在很大程度上又要受群体性教学理念的制约，正是由于群体性教学理念的基本支撑，中小学教师个体性教学理念才得以不断优化和提升。

三、中小学教师教学理念的特点问题

1.稳定性与发展性

中小学教师的教学理念反映了教学的价值、本质及规律，它一经形成就会反过来指导中小学教师的教学实践，规范和引导他们的教学行为，促使他们理解、总结和积淀鲜活生动的教学经验，增强中小学教师从事教学活动的幸福感和成就感，而这恰恰能使中小学教师更加坚信自己所拥有教学理念的科学性和先进性，进而确立中小学教师坚定的教学信念，这时中小学教师的教学理念就会表现出强烈的稳定性特征。由于时代和社会始终处于发展变化之中，教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学情境等教学客观因素不断更新和转变，教师和学生等教学主观因素也经常变化，作为中小学教师教学活动最高指导思想的教学理念，自然也不可能是静止不变的，因而表现出较为突出的动态发展性特征。

2.实践性与超越性

从发生学的意义上来看，中小学教师的教学理念来源于丰富多彩的教学实践，离开了教学实践，脱离了教学活动，它就会成为无源之水和无本之木。不仅如此，来源于教学实践的教学理念，其所具有的价值和意义的充分发挥与彰显，又必须依托教学实践，其最终旨归必须指向并服务于教学实践，能促进中小学教师教学实践的优化、高效和完善，因而它表现出强烈的实践价值取向。当然，由于中小学教师教学实践活动的不确定性和未来指向性，这就决定了他们的教学理念既要立足教学现实，客观反映教学的“实然”状态，更要对教学现实进行适度超越，力所能及地反映和凸显教学的“应然”追求，科学合理地规划教学的“未来”样态，热情生动地描绘教学的理想愿景。由此可见，中小学教师的教学理念表现出适度的超越性特征。

3.个体性与多样性

由于中小学教师的教学理论素养参差不齐，他们的实践经验也各有不同，因而其教学理念从总结提炼到最后的创造生成，都必然会打上中小学教师各自鲜明的个性化烙印，从而表现出个体性的特点。由于受到我国传统文化的深层影响，中小学教师受所具有的教学价值观、质量观和方法论的制约，以及教师自身认识水平的局限，其教学理念也不可避免地表现出多样性、多维性和层次性。这一方面会为中小学教师的教学实践带来多种可供选择的教学理念，另一方面也会促使中小学教师积极主动地进行教学理念的批判性反思和创造性建构，从而使每一个中小学教师都能探寻与确立走向教学成功的坦途。

四、中小学教师教学理念的形成过程问题

由于受一些主、客观条件的影响和制约，教学理念的形成并非一个简单的线性过程，而是一个复杂的非线性和充满变化的系统工程[5]。教学理念作为理念的一种特殊形式，其形成和确立主要是以中小学教师个体的教学实践和教学反思为前提和基础的。中小学教师教学理念的形成通常要经过以下两个基本阶段。

1.以教学反思形成教学理念

以教学反思形成教学理念一般包括四个环节：第一，中小学教师通过与教学实践活动中诸多因素的密切接触，从而形成了教学的感性认识。第二，中小学教师在感性认识的基础上对教学构成的诸因素进行辨别和区分，形成有关教学诸因素的独立概念，并对其进行性质特点以及活动方式的分析与判断，进而达成一定程度的理性认识与理解。第三，通过分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等思维过程，把所形成的有关教学诸因素的理性认识加以综合，不仅形成教学理念诸因素的全面认识，而且形成教学理念的完整系统[6]。第四，尝试把教学理念系统与丰富多彩、生动活泼的教学实践紧密联系，并努力转化为教学设计、教学计划、教学要求、教学情感、教学原则等。

2.以内化创生教学理念

以内化创生教学理念一般包括四个环节：第一，中小学教师在教学实践活动中接触和了解他人的教学理念，并对这些教学理念所涉及的教学问题、教学现象及其教学规律产生较为深刻的理解。第二，中小学教师通过对他人教学理念的理解，以此为基础对这些教学理念做出好坏优劣的价值判断。第三，中小学教师尝试把已经做出价值判断的教学理念和自己已有教学理念产生对接和融合，从而形成崭新的教学理念形态。第四，中小学教师能够有意识地运用新形成的教学理念指导自身的教学实践，最终完成教学理念的创造性转化。当然，中小学教师教学理念在形成之后，并非一成不变，而是随教学实践活动的变化经常做出调整和修正，在使原有教学理念得到进一步发展的同时，也促进了新教学理念的萌发和创造性生成。

五、中小学教师教学理念的操作转换问题

中小学教师教学理念的研究目的，就是要从根本上实现其向教学行为的操作转换，否则就会失去其存在的意义与价值。

1.探明教学理念包含的教学思维

教学思维是指中小学教师所具有的关于教学活动的认识成果，它是在一定教学价值观支配下所表现出来的教学操作思路。一般而言，中小学教师的教学思维是由“教学观”和“教学操作思路”两个基本因素构成的。所谓“教学观”，主要是指中小学教师对“教学究竟是什么”以及“教学应当做什么”等问题的认识和判断；所谓“教学操作思路”，主要是指中小学教师对“应然状态”的教学实践活动到底怎样顺利实现的一种“思维路线”。由此可见，当中小学教师从某一教学理念中探究发现了教学思维，实际上也就等于揭示和明确了内蕴于教学思维之中的“教学观”，及其支配下的“教学操作思路”。可以说，发现教学理念蕴涵的教学思维，是中小学教师教学理念实现向教学行为操作转换的前提和基础。

2.把握教学思维内蕴的教学行为

当中小学教师的某一教学理念进入到操作环节时，一般都会涉及到一些具体的教学行为，其中有一些是非常规的教学行为，而且它们还成为了中小学教师教学行为的一种标志，这些行为往往被人们称为教学理念操作转换过程中的“核心教学行为”。中小学教师的教学理念假如不能明确指出其所具有的核心教学行为，那它往往就会难以促使中小学教师对之进行认知和理解，从而显得飘忽不定和不可捉摸。如果从理论上加以分析，中小学教师教学理念得以操作转换的核心教学行为，大都是由内蕴的教学思维分析和演绎出来的。可以说，分析和演绎教学思维蕴涵的核心教学行为，是中小学教师教学理念能否顺利实现向教学行为的操作转换的重要保证。

3.确立教学行为对教师素质的诉求

由教学思维而来的“核心教学行为”，是中小学教师已经形成的教学理念有效操作转化为教学行为的关键。这也就是说，对中小学教师而言，教学理念已经不再仅仅是一种纯粹的观念形态，而成为了一种与教师具体教学行为密切关联的充满生命活力的思想体系。但是，这时教学理念还不能顺利地走入教学实践之中，在分析和明确“核心教学行为”的基础上，必须进一步深入剖析其对中小学教师应当具备的教学素养的诉求。中小学教师教学素养其实也就是某一教学理念得以有效实施和应用所必需的教学知识、教学能力、教学境界及教学精神。一旦中小学教师具有了这些教学基本素养，教学理念也就能够真正实现向教学行为的操作转换。

参考文献

[1] 段作章.教学理念的内涵与特点探析[J].教育导刊，2011（11）.

[2] 王传金等.教学观念研究：何去何从[J].教育理论与实践，2006（7）.

[3] 彭钢.支配与控制：教学理念与教学行为[J].上海教育科研，2002（11）.

[4] 杨启亮.转变教学观念的问题与思考[J].教育科学，2000（2）.

[5] 周先进，靳玉乐.教师教学观念转变的条件与策略[J].课程·教材·教法，2007（11）.

[6] 郑绍红.教学观念的要素、结构与发展[J].民办高等教育研究，2005（9）.

[作者：周晨（1968-），女，江苏东台人，徐州工程学院教育科学学院讲师。]

【责任编辑 郭振玲】