摘 要：采用俄亥俄州教师效能感量表，对 459位中学教师开展调查研究，考察教师效能感的基本情况。结果发现，教师效能感总分在学历、教龄和学校类型上有显著差异。本科学历的教师其总体教师效能感及各维度（激励学生效能感、教学策略效能感与班级管理效能感）显著高于本科以下学历的教师；在总体教师效能感与教学策略效能感、班级管理效能感两个维度上，教龄为 5年是一个分水岭，教龄大于 5年的教师的效能感及以上两个维度显著高于教龄在 5年以内的教师，而在激励学生效能感方面，是以教龄 10年为分界线，10年以上教龄的教师其激励学生效能感显著高于教龄在10年以内的教师；省重点教师激励

学生效能感显著高于其他类（非重点）学校的教师。 关键词：中学教师 教师效能感 一般特征

一、引言

Armor昀先提出了“教师效能”这个概念，教师效能感的研究自此开始。教师效能感的称呼以及结构都受其背景的影响，不同研究者各执一词。在教师效能感的结构方面，昀大的困扰在于教师的工作到底要具体到什么程度。Tschannen和 Woolfolk编制了一个包括教学策略效能、激励学生学习投入效能与班级管理效能三个因子的教师效能感，也称俄亥俄州教师效能感量表。这个量表代表了国外关于教学效能感研究在跨越世纪之后的新努力。因此，本研究使用 Tschannen-Moran 与 Hoy在 2001年界定的“教师效能感”这一概念。教师效能感是指教师对其成功地组织和实施特定情境中某个具体的教学任务所需行为能力信念。但是在国内，用此量表来考察教师效能感一般特征的研究并没有体现出它的新颖。社会认知理论认为，个体心理（包括效能感）、行为与环境相互影响，因此，从学校环境方面对教师效能感进行考察是很有必要的。为了对教师效能感有全面了解，本研究从与教师极度相关的人口学变量考察教师效能感的一般特征。

二、研究方法

1.研究对象

来自河南、湖南、湖北三省共 12所学校的中学教师参加了本次测试。本次研究共发问卷 560份，回收 513份，回收率为 91.6%，其中有效问卷 459份，有效率占 89.5%。

2.研究工具

教师效能感量表：抽取由龙君伟等人修订的 Tschannen-Moran等人编制的俄亥俄州教师效能感量表（考虑到文化差异，在原量表编制者的建议上去掉一个项目），由 23个项目组成，采用 1～9的 9点计分法。在本研究中，EISE、 EIIS、EICM与量表的内部一致性系数分别是 0.873、0.904、 0.914、0.959。

3.数据处理

用 SPSS17.0进行统计分析。

三、结果与分析

1.不同学历教师在教师效能感上的差异比较

从教师在教师效能感及各维度上在学历差异上的 F检验中可知，不同学历教师的总体教师效能感及其各个维度都存在显著差异。进一步的事后多重比较发现：学历为本科的总体教师效能感、教学策略效能感与班级管理效能感显著高于学历在本科以下的教师，学历在本科以上的教师与学历在本科以下的教师其总体教师效能感与各维度均没有显著差异。

2.不同教龄教师在教师效能感上的差异比较

从教师在教师效能感及各维度在教龄差异上的 F检验中可知，不同教龄教师的总体教师效能感及其各个维度都存在显著差异。进一步的事后多重比较发现：教龄在教师效能感上的差异——除了激励学生效能感外——教龄为 5年似乎是教师效能感与其他两个维度的一个分水岭（ 1～5年教龄与其他教龄段均有显示差异），大于 5年教龄的教师其教师效能感显著高于教龄在 5年以内的教师。而在激励学生效能感这个维度上，这个分界线是教龄为 10年（1～5年教龄与 6～10年教龄没显示差异）。

3.不同学校类型教师在教师效能感上的差异比较

从教师在教师效能感及各维度在学校类型差异上的 F检验可知，不同学校类型教师除了在激励学生学习投入效能感这一维度上存在显著差异外，在总体教师效能感及其他两个维度（教学策略效能感与班级管理效能感）上都不存在显著差异。进一步的事后多重比较发现：省重点教师的激励学生学习投入的效能感显著高于非重点学校。

四、小结

从学历差异得到的结果，与预期并不相同。可能是因为研究生的学习以学术研究为主，高学历教师在知识深度方面更占优势，但在灵活组织资源、呈现资源方面，高学历教师可能没有更多的练习。另外，教师在本科阶段学到的知识就足以应对中学生的学习需求。因此，高学历教师难以发挥教学资源这方面的优势。

从教龄差异来看，教龄为 5年是一个分水岭，与 Canrinus et al得到的 5年是新手教师向熟手教师转型的一个界限这一结果是一致的。在激励学生效能感方面，分界线是教龄为 10年的原因可能是教师身处于教学基本要素（教师、学生、教学内容）组合成的“三向问题空间”中。激励学生进行学习投入需要教师、学生、教学内容三方面的参与，而教学效能感涉及到的主要是教师与教学内容，班级管理效能感涉及到的主要是教师与学生。

学校类型差异与龙君伟和曹科岩的研究结果相同。省重点学校的学生成绩好，教学效果容易显现出来，中学教师在教好课的前提下，需要做的往往不是进行班级管理，而是激励学生不断进取。本研究中总体的教师效能感与其他两个维度在学校类型上没有差异——差异结果在龙君伟和曹科岩的研究中有体现——还是个疑点。可能的原因是：教学效能感与班级管理效能感是昀基本的教学任务，只涉及到教师专业素质的基础部分，是每个教师成为一名教师之前就必须准备好的。因此，在这些方面，学校类型的高低没有体现出差异。但原因是否如此，还需要更多的研究支持。

从教师效能感的一般特征可知，学校需要引进学历层次稍高的教师，而高学历的教师需要更好地学会与学生沟通，方便进行班级管理；多了解学生的特点，更好地激励学生投入学习。相对于省重点教师，其他学校类型的教师在激励学生学习投入方面也需要提高，皮格马利翁效应对学生很重要，教师需要在实际中不断意识并运用到这类期望效应。除此，从本研究还发现，教师在不同的环境变量下，存在这样的情况：教师的班级管理效能昀高，教学效能感次之，激励学生学习投入效能感昀低。激励学生学习投入确实需要引起教师的注意，增强教师在激励学生学习投入的关注，除了提高教师自身的效能感，还有助于学生学业成绩的提高。

参考文献：

[1]钟柳.教师情绪调节自我效能感对幸福感的影响及作用机制.心理技术与应用，2015，21（5）：42-46.