张富升

(贵州省威宁县麻乍镇红乐小学 贵州 威宁 553100)

优化估算教学，提升数学素养

张富升

(贵州省威宁县麻乍镇红乐小学 贵州 威宁 553100)

估算是发展学生数感的有效途径之一，也是保证计算正确的重要环节，计算前进行估算，可以估计出大致结果，为计算的准确性创设条件；计算后进行估算，能判断计算有无错误，为及时纠错提供了根据。在平时的学习中把估算内化为学生一种自觉、自主的意识，使其具有一定的估测能力，势必会有利于学生计算、推理、反思能力的培养。经过一段时间的实践，笔者对优化估算教学有几点感悟：

1 创设情境，激发内需

由于小学生生活经验不丰富，他们很难体会到估算在现实生活中的应用价值，所以估算教学需要结合具体情境来进行。作为教师，要想强化学生的估算意识，培养学生的估算能力，首先要学会创设具体的情境去改变学生对估算的态度，学生才会产生强烈的探索欲望，才会自发地调动全部感观，积极、主动地参与到估算学习中去，从而感受估算魅力，增强估算意识，使学生变“要我估”为“我要估”。例如，妈妈带钱去超市，要买洗衣粉(每袋6元)、毛巾(每条8元)、洗发水(每瓶28元)、大米(每袋33元)各一件，带100元够吗?这是教学中创设的生活中的一个购物情景，有的孩子看到题就拿起笔计算，花费了很多力气；而有的孩子刚读完题就有了答案，问他怎么会这么快找到答案的，方法是：把28看成30，33也看成30，6看成10，8也看成10，30+30+10+10=80(元)，100元钱够的。在对比中，学生充分体会到了运用估算的优越性，觉得平时学的精算虽然十分有用，但有时运用估算解决问题也是一种有效的手段，对于生活中“够不够”“能不能”的问题，往往不需要精确计算，只要“抓大放小”，粗略估计即可。又如：小红喜欢书店里的4本书，《小学生作文》9.80元，《趣味数学》7.40元、《童话故事》7.60元，《脑筋急转弯》7.20元，她带了16元钱，买了其中两本书，猜一猜她买的可能是哪两本书？这样具有一定挑战性的问题，很容易激发学生的学习兴趣，并能积极调动学生的思维，增强学生估算意识，变“被动”估算为“主动”估算。

2 注重指导，形成策略”

估算和学生的思维活动紧密相关，我们教师要在不同的场合提供学生估算的机会，让学生在各种具体情境中逐步地体验、感悟估算的过程。当然，生活中的估算有时受实际情况的限制，会有各种不同的情况，我们要指导学生根据客观实际探索合适的估算方法，灵活运用估算策略，去解决生活中的问题，这样也便于培养学生思维的灵活性。

2.1 取近似值估算法。取近似值法就是对算式中的数先取近似值，最好是取整十、整百的数，然后再进行计算，这样计算起来就简单多了? 例如，算98乘32的积是多少，可以将98看成100，将32看成30，那么就先计算100×30；还可以将98看成100，将32不变,计算100×32。取近似值估算法尤其适用于多位数的乘法，检验得数是否正确。

2.2 数位估算法。数位估算法就是根据因数、被除数、除数的位数，估计积或商是几位数。例如，四年级教学三位数乘(除以)两位数的乘、除法时，积的位数等于两个因数位数之和或比这个和少1，商的位数等于被除数的位数减去除数的位数所得的差或比这个差多1。如：376×54，学生可以根据这一经验推出它的积是五位数。

2.3 经验估算法。经验估算法就是根据学生的生活常识和经验进行估算的一种方法。如二年级(下册)“倍数的实际问题”新课结束后，出示这样一道题：爸爸今年36岁，是爷爷岁数的一半，是儿子年龄的4倍，爷爷和儿子今年各几岁？学生可以根据自身的生活经验和常识，很快就可以判断出爷爷年龄不会少于36岁，儿子则不可能多于36岁。这样，学生在解题，估算中体会到他们所学习的不是枯燥、刻板的东西，而是有趣的、富有生气的，同时也是有用的数学，进而激发自主学习的兴趣。

2.4 首尾估算法。首尾估算法比较适用于整数运算，就是根据算式中每个数的个位上的数，估计得数个位上的数。例如，检验3668-408-104=3104是否正确，只需算一下个位上的数:8-8=0，10-4=6，因此可以断定得数3104是错的。又如：在乘法计算中，计算356×74用尾数估算6×4=24可判定得数的个位是4；3058÷7商的最高位是“4”，否则就错。(5)循规估算法。根据有规律进行估算，如小数或分数乘除法，根据一个因数(0除外)小于1，积小于另一个因数，一个因数大于1，积大于另一个因数；除数大于1，商小于被除数，除数小于1，商大于被除数……

估算的方法是多样的，教师不能简单地用“哪种估算结果更精确”或“哪种估算方法更简单”的单一要求作为评价的标准，应该更为关注估算过程是否合情合理；判断推理是否合乎逻辑，有条有理。要鼓励学生积极解释自己的观点，交流自己的看法，不要轻易地用一两句话就否定学生的思考方法。

3 合理评价，培养意识

由于学生选择估算策略的差异，必然也导致学生对同一问题估算出来的结果的不一致。对此，教师是否能够以单一的标准去评价学生呢？显然是否定的。教师应当关注学生的估算过程，关注学生的差异，作出不同的评价，既保证结果的合理性，又体现评价的层次性。

允许估算结果的多样，引领学生体会合理精确计算的结果是唯一的，而估算往往把算式中的数据看成近似数来估算，由于对数据的处理不同，必然会产生不同的估算结果。因此，在估算教学中，教师要跳出传统计算教学答案唯一的框框，不必也不能把估算结果局限于某个特定的答案，更不能以是否接近精确值作为衡量、评价估算正确与否的依据，重要的是要关注估算结果是否合情合理。估算主要有两类，一类是根据实际问题来进行估算，另一类是脱离实际问题的情境，纯算式的进行估算。根据实际问题，选择合理的估算策略，结果合理方为正确；脱离实际问题情境，属于纯算式的估算，只要结果落在区间内，就算正确。因此不同的情境会选择不同的估算方法，有时把两个或几个数同时估大比较合理，有时把两个数同时估小也能解决问题。教师应让学生根据问题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法。

估算既是一种技能，一种策略；更是一种意识，一种经历。我们不仅要着眼于培养训练学生估算的具体思维方式方法，又要让学生感受、体验到估算的价值进而迸发对运用估算的主观能动反应，两者不能偏废，行为与意识并重。

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1672-5832(2016)05-0140-01