●刘晓慧 高天明

中小学课堂观察工具的开发：问题与对策*

●刘晓慧 高天明

课堂观察工具是指在课堂观察行为系统各环节中用以搜集信息的各种工具的总和，其研发与设计一直是课堂观察系统工作中的焦点和难点。目前我国中小学课堂观察工具在设计中主要存在三个问题：无理论基础、无系统设计、无效果评估。针对以上“三无”问题，本文提出以“确定理据、工具研发和效果评估”为主线的解决方案,以期对我国课堂观察工具的研发和设计有所裨益。

课堂观察；工具；开发；问题；对策

课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的教育改革才会发生。随着课程改革的深入发展,校本教学研究蔚然成风，广大中小学教师从事课堂观察研究的积极性空前高涨。近年来，各式各样的听课表、记录单以及观察表层出不穷，让人眼花缭乱。然而，课堂观察工具本身的质量究竟怎样？这是长期游离于主流视野之外的问题。低效的工具如何搜集到有效的课堂数据；无效的课堂数据又如何深层次的解析课堂？因此，是时候该停下来冷静地思考一下课堂观察工具本身的质量问题。

一、观察工具的“三无”现象

（一）无理论基础

理论基础正如一座高楼所依赖的坚实地基，用来确保课中观察量表维度结构和项目指标的科学性。国内中小学教师虽在不断地尝试开展课堂教学研究,但在实践中仍常感觉束手无策。现有观察量表大多没有理论依托，其制定过程往往是“跟着感觉走”，缺乏逻辑性和科学性。[1]美国著名教育学者西蒙（Simon）和博耶（Boyer）（1974）在其编著的名为《行为之镜：观察 量 表 选 集 III》（MirrorsforBehaviorIII:An Anthology of Observation Instruments）一书中筛选出99个常用的经典教育领域的观察量表，其中73个是用于课堂情境中。[2]崔福斯（Travers）根据指标的来源将这73份观察量表归为四类并分别统计出数量：（1）明确表示其指标援引自某个（些）理论的量表15份。例如，布朗（Brown）所设计的认知活动量表维度是“以布卢姆教育目标分类学中认知领域的目标为理论依据”制定的；（2）未明确表示但其指标有明显理论基础的量表10份；（3）根据需要从以上两类量表中摘选指标的量表，24份；（4）作者自创指标的量表24份[3]——前三类均为有理论基础支撑的观察量表。由此可见，寻求理论依托是西方经典量表设计的常态，然而我国本土课堂观察技术专业性十分欠缺，基本上处在低水平重复、低层次开发的状态，十分缺乏理论基础的考量。[4]

（二）无系统设计

系统设计正如前景发展的蓝图规划，用来确保课堂观察工具的完整性。传统的课堂观察工具通常只是一张观课表，用来记录这节课师生互动频度等课堂现象；或者是一份评课单，用来勾选这节课教学行为质量的优劣。然而，课堂观察是一个行为系统工程，其程序是由课前会议、课中观察和课后会议组成。[5]与之相对应，课堂观察工具应包含以上各环节搜集信息所使用的各种工具，从而形成系统的课堂观察工具体系。例如，为了获取与本节课相关但课上不易观测到的信息，课前会议一般要对老师进行简短的访谈或问卷调查，以了解其教学目标以及本节课重难点等，从而能够在课上辅助观测教学目标是否达成或重难点如何突破等指标；课后会议一般要对教师进行访谈或对学生进行小型测试，以了解教师的教学心理和学生的学习效果，从而能够补充课堂观察数据。因此，课前访谈

问题或问卷和课后访谈问题或试题都是系统观察工具必不可少的有机组成部分，与课上观察量表共同构成一套系统的课堂观察工具体系。

（三）无效果评估

效果评估正如产品出厂前的质检工作，用来确保所设计出观察量表的有效性。目前中小学教师进行课堂观察实践的过程中，观察量表的信度和效度问题被人们有意无意地忽略着。一线教师在选择量表或者自己开发观察量表的时候随意性很大，明显带有主观性，而且对于开发出的量表缺乏筛选意识和一套完整的评判标准。[6]笔者通过研究多个中小学《课堂听课评估表》后发现，即使在那些校本教研成果出色的学校里，老师们课堂观察统一使用的量表没有一例涉及量表本身的效果考量。访谈后得知，这些量表的开发过程大多是通过 “对百度上搜索的现有量表的修改”或者“其他教研人员或教育专家直接提供”后就直接投入使用。

二、课堂观察工具设计的改进策略

针对以上“三无”问题，本文提出“确定理据（理论依据）、工具研发、效果评估”的“三步走”解决方案。

（一）确定理论依据

确定理论依据是工具设计的首要步骤，奠定了工具本身坚实的理论根基。理论依据的确定要基于宏观的教育教学理论，如布卢姆教育目标分类学、李秉德“七要素说”，或权威的教育教学标准等，以研究者教育信念而定。更进一步来讲，宏观的理论考虑可细化为以下考虑三个 “特”别方面：“学科特性”、“学段特征”和“课型特点”。

1.学科特性

学科特性是每个学科所内含的本质性学科基本素养和特有的系统学科理论。不同学科的因素考量既有共性，也有个性，课堂观察量表应聚焦具体学科所独具的特性而非仅从普适性的角度来设计观察点。一方面，学科特性需考虑具体的学科素养。以语文素养为例，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中有这样的表述：语文课程应使他们（学生）具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，重视提高学生的品德修养和审美情趣等。[7]识字、阅读、写作等都是语文学科应培养的学科素养，这些都应是语文学科观察量表设计时应考虑的观察点。另一方面，学科量表还要考虑相应的学科理论体系和教学方法研究等。以英语学科为例，在设计“课堂沉默”观察点时，英语学习就有其特殊性。研究二语习得的著名语言学家克拉申（Krashen）研究发现：儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的 “沉默期”（Silent period）。这一规律同样适用于第二语言习得，学习者一般会等到听懂的量达到一定程度而有足够的自信时才愿意开口讲话。[8]因此，学生在英语课堂上的沉默有时候是正常的也是必要的，不能用其他学科的测量标准简单套用在英语科目上。

2.学段特征

学段特征是指某个具体学段学习者具备的独特的发展特点。皮亚杰根据儿童从出生到成年的思维特征和发展特点将儿童认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。[9]因此可以看出，学前、小学和中学等阶段的学习者都有其发展的阶段性特点，与之相对应的量表设计也应当各有偏重。美国加利福尼亚大学开发的课堂评估评分系统 （The Classroom Assessment Scoring System 简称CLASS）就包含两个子系统：学前阶段-小学低段（Pre-K and Lower Elementary）I和小学高段-中学（Upper Elementary and Secondary）两个阶段II，[10]两个阶段分别根据学生的年龄特点设计相应的观察项目。例如，阶段I儿童处于皮亚杰所讲的“具体运算”阶段，该阶段儿童的发展特征为能有逻辑地解决具体问题，能分类和排序等。[11]正基于此，阶段II在 “教学指导”维度比阶段I多了 “分析和探究（Analysis&Inquiry）”该指标。

3.课型特点

课型特点是指不同类型或模型的课堂教学所独具的操作性教学结构和程序。课型是对各种课按照不同的分类标准进行分类的基础上产生的。传统分类法是以教学任务作为课的分类基点将课划分为：新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等。不同课型的教学目标、教学内容以及教学方法会各有不同，比如新授课注重新知的讲解传授，复习课强调知识的归纳梳理，而实验课偏重动手能力的培养，因此课堂观察的视角和以此为基础设计的课堂观察量表也要根据不同课型进行适当调整。此外，崔允漷教授通过抽取“教师—学生”两个行为主体之间典型的行为关系将课堂界定为三种典型课型：讲授型、互动型和指导型。[12]每一种课型的教学设计、课堂文化等都不尽相同，因此一个观察量表体系也绝不会“放之四海而皆准”。

（二）工具研发

工具研发是整个工具设计过程的核心步骤和关键环节，主要从以下三个方面来考虑：工具构成、量表框架和研发循环。

1.工具构成

为了促进全面深度地剖析课堂，工具研发应颠覆传统的“一张纸、一个表”的单一模式，从课前、课中和

课后多角度进行工具的设计。因此，整个课堂观察工具的构成就包括相应的三个部分：课前教师访谈提纲、课中观察量表和课后教师访谈提纲以及学生访谈提纲（或测试），如表1所示。其中，为了获取与本节课相关但课上不易观测到的信息，如教学目标的预设、达成和生成，教师的教学理解等，观察工具除课中观察量表以外，还应包括访谈提纲和测试等工具，表1中列举了访谈提纲的部分举例。

表1 课堂观察工具构成

2.量表框架

课中观察量表是整个课堂观察工具的主体部分，其研发过程应以相应的理论基础为依据，遵循适当的观察框架，从不同维度来设计。以如图1所示的课堂观察基本框架为例，课堂观察量表的设计可以从五个维度进行切入：课堂目标、课堂内容、课堂方法、课堂管理和课堂文化。

图1 课堂观察基础框架

其中，每个维度包含三个视角，帮助设计者从更细化的角度来研发量表，如表2所示。以课堂管理维度为例，“教师”课堂上如何进行时间管理、“学生”的学习活动如何受到有效的监控和引导以及 “教室”座位的安排等都是在进行课堂管理维度量表设计时应考虑的因素。

3.研发循环

课堂观察量表的研发并不是一蹴而就的过程，需要经过首轮研发、课堂实地试测、问题总结归纳、量表的修改调适和再研发、再试测等多个研发循环才得以形成终稿，如图2所示。其中，首轮研发环节是根据课堂观察工具的基本构成，以观察基本框架为依托设计出工具初稿；然后，观察者以个人或共同体的形式进行观察工具的试测；其后，观察者对试测中出现的问题进行归纳总结以调适初始工具，再进入下一轮的试测、归纳等，依次至少循环三轮便可得出研发终稿以备进一步的效果评估。

表2 课堂观察维度与视角

图2 观察量表研发循环图

（三）效果评估

效果评估是观察量表投入使用前一定要严把的质量关。为提高校本教研质量，实现课堂观察的专业化，评估课堂观察量表的有效性是必不可少的环节。效果评估主要分为量化和质化两种，具体分类如图3所示。

图3 效果评估分类图

1.质化评估

质化评估可以参考国内外权威的评估标准。如1975年，美国学者哈伯特（J.Herbert）和阿特里奇（C. Attridge）在广泛考察美国当时的定量课堂观察体系后提出了课堂观察体系设计的三个维度若干细目的参考标准就为质化评估提供了很好的范本,[13]如表3所示。此外，美国 “教与学高级研究中心”（The Centerfor Advanced Study of Teaching and Learning,CASTL）在其编写的课堂观察指南《如何选择正确的课堂观察工具》（How to Select the Right

Observation Tool）中详细说明了选择工具的几个关键问题，旨在促使使用者对所要选择的课堂观察工具进行全面的分析与评估。该指南共包含八项关键问题， 前五项为首要考虑问题 （High Priority Questions），涉及工具历时稳定性、目标一致性、情境一致性等因素；后三项为附加考虑问题（Additional Considerations），涉及工具的操作性、信息一致性等因素。[14]

表3 观察量表评估参考标准

2.量化评估

一方面，量化评估要考虑两个关键因素：效度和信度。效度考量主要包括结构效度、内容效度、表面效度以及效标关联效度等；信度考量主要包括稳定性、同等性和内部一致性等，这些因素的考量都可通过SPSS等统计软件直接完成。许多国外权威课堂观察工具都有配套的信效度评测数据。如美国“评估促进集团（Evaluation Facilitation Group）”为优质教师计划开发的课堂观察框架 （ReformedTeaching Observation Protocol,简称RTOP）附有专门的参考手册（Reference Manual），详细说明信效度的检验结果。以拟合度为例，课上观察工具的五个维度（教学设计和实施、事实性教学内容、过程性教学内容、交流互动和师生关系）的拟合度分别为 0.915、0.670、0.946、0.907和0.872。[15]通过类似这样一系列效果评判后，其课堂观察框架才会真正投入使用。

另一方面，量化评估还可基于已有的权威评价量规，如美国“新教师计划”（The New Teacher Project,TNTP）开发的课堂观察量表的量规评价体系。该体系涉及量表指标涵盖面、期望值、清晰度、聚焦点和可读性等五个方面的指标，其构成了TNTP评价量规的五个维度。[16]归纳起来，具体评分细则和要求如表4所示。

表4 TNTP课堂观察工具评价量规

总之，课堂观察工具的开发者在实践中应以基础理论为依据、以基本框架为依托、以效果评估为保障，具体问题具体分析，根据不同情境的特殊性或者研究问题的差异性来调整应用，开发方案，以此来确保工具的科学性、主体性和有效性。

[1]王鉴,李泽林.教师研究课堂的意义、路径和模式[J].教育研究, 2008，（9）.

[2]Simon,A.,Boyer,E.G.Mirrors for Behavior:An Anthology of Observation Instruments.Philadelphia:Research for Better Schools, 1974.36.

[3]Robert W.Travers. Second Handbook of Research on Teaching[M].Chicago:Rand McNally College Publishing Company, 1989.99.

[4][6]陈瑶.课堂观察:限度及其问题[J].上海教育科研,2011,（1）.

[5]沈毅,崔允漷.课堂观察:走向专业的听评课[J].上海:华东师范大学出版社,2008.58.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）[M].北京:北京师范大学出版社，2012.47.

[8]Krashen.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon，1981.48.

[9][11][美]伍尔福克.教育心理学:第十版[M].何先友等译.北京:中国轻工业出版社,2008.78.79.

[10]Paro,K.M.,Pianta,R.C.,&Stuhlman,M.（2004）.The classroom assessment scoring system:Findings from the prekindergarten year.The Elementary School Journal，104（5），409-426.

[12]崔允漷.新课程改变了中小学课型了吗[J].全球教育展望,2015,（1）.

[13]Evelyn J.Sowell,Rita J.Casey.Research Methods in Education[M].California:Wadsworth Publishing Company,1982.90.

[14]Megan W.Stuhlman,Bridget K.Hamre,Jason T.Downer and RobertC.Pianta.How to Selectthe RightClassroom Observation Tool[EB/OL].http://curry.virginia.edu/uploads/resourceLibrary/CASTL_practioner_Part3_single.pdf.2014-12-16.

[15]MichaelPiburn and Daiyo Sawada.Reformed Teaching Observation Protocol（RTOP）:Reference Manual[EB/OL].http://physicsed.buffalostate.edu/AZTEC/RTOP/RTOP_full/PDF/RTOP_ref_man_IN003.pdf.2015-1-5.

[16]TNTP.Rating A Teacher Observation Tool[EB/OL].http://tntp.org/assets/documents/TNTP_RatingATeacherObservationTool_Feb2011.pdf.2015-12-18.

（责任编辑：曾庆伟）

刘晓慧/深圳大学师范学院硕士研究生 高天明/深圳大学师范学院副教授，教育学博士，浙江大学教育学博士后

*本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于学生差异化发展的课程教学设计研究：学业增值评估的视角”（项目编号：15YJA880018）和深圳大学创新发展基金项目“中小学课堂观察量表的研发与应用研究”（项目编号：0003600228）的研究成果之一。