●金 鹏 蒋永贵

基于课程标准的教学：实践审视及推进建议

●金 鹏 蒋永贵

课程标准的价值虽得到了大家的基本认同，但其受关注度则是非常低。当前，绝大部分老师并不是依据课程标准而是教材教参、考点、经验等，“跟着感觉”进行教学，以致于存在太大的随意性，更缺少正当性。究其原因，主要有五个关联性较强的层面：一是课程标准，缺少对实践非常重要的表现标准；二是学习评价，没有基于课程标准要求的三位目标评价学生学习表现；三是教师教育，有关课程标准的专题培训较少且实践性不强；四是教师自身，误解和不理解课程标准及其相关内容；五是教参，其实就是变相的教学大纲。相应的，至少可给我们三方面推进基于课程标准的教学建议：①亟待开发与内容标准相对应的表现标准；②加强对课程标准的解读以及操作性培训；③用“指挥棒”实施课程标准的评价建议。

课程标准；基于课程标准的教学；实践审视；推进建议

新世纪初（2001年10月），国务院下发通知，要求在基础教育领域实行课程改革，由此掀开我国第八次课程改革大幕。其亮点之一，就是颁布了义务教育阶段各学科课程标准（实验稿），并在《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中明确规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，教学是应该基于课程标准的。然而，实践中，扪心自问，我们教师熟悉课程标准吗？理解课程标准吗？是基于课程标准进行教学吗？

还有，2011年底，我国又颁布了修订的义务教育课程标准（2011版），以图借此“深化”本次课程改革。然而，真正的“深化”还有另一个重要标志，就在于我们的教学是否与新课程的先进理念“共舞”。[1]因此，基于实践视角，实证研究“新课程背景下的教学是否基于课程标准”这一问题，定能对深化课程改革有所帮助。

一、研究的设计

（一）概念界定

综合相关研究，我们进行基于课程标准的教学，至少应从以下六个方面来把握：一是认同课程标准价值；二是熟悉课程标准内容；三是理解课程标准内涵；四是要有课程标准意识；五是基于课程标准行动；六是反思课程标准不足。

（二）研究方法

本研究的假设是：通过深度访谈和观察收集的数据，将更有助于理解研究问题，因此采用质性研究取向更为合适。具体研究方法是，以深度访谈法为主，并辅以观察法。其中观察法主要用来佐证或补充访谈的问题，如关于教学的一致性问题，有的老师说自己很重视，但通过观察其教案和课堂，发现并不是如此，而有的老师则恰好相反。还如，访谈认为某教师并不熟悉课程标准的内容，但观察发现他运用的还比较好。

（三）研究对象

本研究从浙江省某市随机选取20位中学教师作为研究对象。并且，具有一定的代表性，如既有一线教师也有教研员、既有省级名师也有教龄仅两年的新手等。另外，教师编码按照姓氏首字母（若相同，再用数字加以区分），如Z2表示Z姓2号教师。

二、发现与分析

先将访谈录音转换成文字并加以分析，抽出教师回应中的关键词语或句子做分类，并对有疑问的部分进行标记；然后通过观察对应老师的教案文本和课堂实录，佐证疑问内容和补充新发现信息。通过如此方式分析数据，得出如下结果。

（一）课程标准价值得到认同，但其受关注度非常低

先看数据统计，见表1。

表1 教师对课程标准的认识及关注

首先可以看出，大家都知道“课程标准”这一事件，即我国为推进新课程改革而颁布了课程标准。并且，绝大数（约95%）老师都像H1所说“说真心话啊，课程标准其实是个好东西，理念很好很先进，我们老师按说应该按照课程标准要求教学”，言外之意，认同课程标准价值，认为课程标准理应是教学的指导性文件。

但值得深究的是，大家对课程标准的关注度非常低，主要体现在：

第一，竟有近85%的老师对课程标准的内容一无所知或仅知道一点，较具代表性的说法如Z1“我不大看课程标准的，不知道里面都有什么东西”、Y2“说实话，我评职称时考过，好像有个什么科学素养总目标。（能说下有哪几个分目标吗）这个啊，背不住的，其实早就忘光了”。另外，熟悉一半左右内容的也不过15%，其中基本都知道的仅5%。

第二，即使熟悉课程标准内容的那一小部分老师，（72%）是由于“功利”需要而不得不了解，如参加教师招考、评职称考试等。在此需要注意的是，仅有28%的教师提到以职前培养和职后培训的方式熟悉了课程标准的内容。我们教师教育者也许都会对这一数据质疑，但事实的确如此，原因正像C3所说“我们大学老师好像讲过，但没有什么印象了，工作以后呢，这方面培训好像也不多”。

第三，先看教研员H2怎么说，“现在做教研员了，指导教学和命题时肯定要参考课程标准了，发现以前作教师时候啊，其实对里面很多内容根本不理解的，现在略懂点了。（那您认为其他老师呢）他们基本上都没有课标意识的，更谈不上理解了。”其实，即使熟悉课程标准内容的这部分老师，其中很多都不理解其内涵，下文还会对此进一步佐证。

现在问题是，既然教师都认可课程标准的价值，那为什么对其关注度如此之低呢？我们先看以下两位教师怎么说。

D3：如果我是一个教研员，我会认真研究课标。（为什么）我认为，课标主要是针对教研员或者专家的，但我作为一个普通老师，我不会按课标要求去进行教学。（为什么）因为我们平时做的一些题目和课标要求是有出入的。（主要是哪方面出入）课标要求太低了，反正我也吃不准，我们平时做的题目可能就拓展延伸多一点。

J1：我也想用课标中好的东西指导我的教学，但这中间有个沟，我就是跨不过去。比如里面的行为动词，“了解”，“理解”，其实我看不透的，把握不住的，后来就不看了。

从以上话语中，至少可找到课程标准受关注度较低的三方面原因，即跟考试不衔接、想用也不会用、应是教研员事情。持类似观点的老师分别占80%、56%、30%。进一步分析，“认为跟考试不衔接或应是教研员事情”的根本原因在于教师误解和不理解课程标准；而 “想用也不会用”，主要是由于教师缺少相关的学习、培训、实践和研究。

（二）教学并非基于课程标准，更多地是“跟着感觉走”

逻辑上，鉴于课程标准的受关注度如此之低，由此可知，教师并非基于它进行教学。那么，实践中是否如此呢？根据基于课程标准行动的主要特征进行考察，数据统计见表2。

表2 教师基于课程标准进行教学的实践情况

可以看出，实践与逻辑推断基本一致，整体上，教师基于课程标准进行教学的意识非常弱，有近八成的教师基本不是基于课程标准进行教学。如，作为教学出发点和归宿点的学习目标，只有10%的教师确定它时是源于课程标准，由此也不难理解仅有5%的教学目标的质量较高（具有三维性、主体为学生、清晰、合适、可检测等）。

问题是，教师更多地不是基于课程标准进行教学，那实际上是怎样教学的呢？其依据又是什么呢？我们先看一下这位非常有代表性的老师怎么说。

C3：我先按教材自己备一下，再去看参考书，然后再看另外资料。（哪些资料呢）比如网上下载的课件、名师教学实录、别人的教案，最后根据这些定下自己的教学。

（具体问下，你的教学目标是怎样定的）我先自己根据教材写，比如了解什么、理解什么、掌握什么，再去对照下教参。（你能对教学目标进一步具体化吗，比如，你这些写的是“理解水循环的过程”，学生怎样才算理解呢）这个啊，没想过，确实也不会，我真不知道怎么叫具体化，反正大家都是这样写的，教参也是这样写的。

（你是在教学目标写好后就设计的这些问题或题目吗）先说明下啊，这些题目不是我自己设计的，主要根据这节课知识点从往年中考题目、网上下载或别人那里找的。另外，我写好目标后，首先想到的是怎样教。

（那你这节课为什么安排这样教）我往年也是教的，稍微调整了一下，前面听了一次浙派名师课，发现他有个实验比较好，我就加进来了。

从中可以看出，当前绝大部分教师还是依据教材教参、考点、个人或他人经验等“跟着感觉”进行教学。其实，不少已是省市级的名师也是如此：

Y1：先通读教材，尤其关注教材上的实验，还有图表，教材上出现的任何一张图表都看的很仔细的，还有课后的习题，都会认真做掉的。然后看教参，它会告诉我教学的重点和难点，教参上清清楚楚的。还有，也会看一下别人怎样的教的。最后按以前的经验，基本上就确认这节课怎么上。上课过程中，我会尽可能让学生亲身体验。

的确，从历史上看，基于经验的教学具有一定的合理性。但随着社会的发展，教育需求的逐渐扩大，教师专业化的要求不断加强，不难发现该依据存有的问题，像W老师说的这样，“我对什么东西感兴趣，我就教的多一点。什么东西会的，我就教的多。什么东西不管课标要不要求，我不会的，中考也不考的，我肯定是跳过去。”由此看来，这样的教学存在太大的随意性，更缺少正当性。

而基于教材（狭义的教科书）的教学，在我们教师看来，似乎是理所应当。对此，也有着一些权威辩护，“20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”[2]还有，像Z1所片面甚至错误认为的，“中考又不是根据课标来的，它上面的考点都是教材上的内容啊，所以我们任务就是教好教材，不光是教好，我们教研员还经常让我们深挖教材呢。”听起来，这也貌似很多教师依据考点进行教学的理由。

但如果从学生学的视角看，就可窥见其存在的严重问题：“学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。”[3]当前的很多教学不就如此吗。

三、结论及建议

综合以上研究，课程标准的价值得到了大家的基本认同，但其受关注度则是非常低。绝大部分老师并不是依据课程标准而是教材教参、考点、经验等，“跟着感觉”进行教学，以致于存在太大的随意性，更缺少正当性。

究其原因，主要有五个层面：一是课程标准，缺少对实践非常重要的表现标准；二是学习评价，没有基于课程标准要求的三位目标评价学生学习表现；三是教师教育，有关课程标准的专题培训较少且实践性不强；四是教师自身，误解和不理解课程标准及其相关内容；五是教参，其实就是变相的教学大纲。并且，这五个层面原因具有很强的关联性。

课程实施的关键在教师，教师专业发展的最有效渠道之一是自我提升。因此，教师应强化课程标准意识，注重自我主动地对课程标准的学习、理解和运用。可以说，这是推进基于课程标准的教学的必要条件。但课程标准取代教学大纲，使教师失去了久已习惯的束缚和依靠，如同刚走出“井田制”的农民，感到自由并茫然。[4]因此，相关部门、教研机构、专家、学者包括教师个人，努力做好以下三项保障性工作，也尤为重要。

（一）亟待开发与内容标准相对应的表现标准

表现标准，指的是对学生掌握内容标准的熟练程

度的规定，它试图回答：“优秀到怎样的程度？”其实是界定一个令人满意的、良好的学习水平。[5]例如，课程内容“了解影响液体压强的因素[6]”，那么了解到什么程度才算是符合课程标准所指的基本要求呢，如定性（仅知道液体的密度和深度这两个因素），半定量（进一步知道液体的压强随深度增加而增大；同一深度，液体的密度越大，压强越大），还是定量（知道液体压强公式P=ρɡh），课程标准并没有给出界定，留给了一线教师来把握，这一直让教师感到困惑。

事实上，课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求,为何我们教师却反其道而行之，尽可能往最高要求努力。显然，只有如此，才能“放心”，才可确保自己的学生考试“不吃亏”，于是纷纷超标教学。因此，只有开发出与内容标准对应的高质量的表现标准，才可扭转这一教学“怪象”，从而实现“减负增效”。

当然，开发表现性标准也不可能一蹴而就，而是一个非常复杂的工程，需要各方力量共同努力。现阶段比较可行的是，我们设法改进教参的编写，让它真正成为从课程标准到教学实践的“桥梁”。例如，作为教学出发点和归宿点的教学目标，可改为呈现课程标准中相应的课程内容以及活动建议，并预留一定空间，引导教师在前期分析的基础上细化出高质量的学习目标。更高的要求是，通过教参先呈现部分课程内容的表现性标准。

（二）加强对课程标准的解读以及操作性培训

根据研究，当前有关课程标准的培训不仅较少，而且操作性还不够强，即使是解读也难称得上真正的解读。针对这些问题，应加强对课程标准的解读以及操作性培训。

解读课程标准的根本目的，在于提高教师对课程的执行力、解读力和转化力，其过程是一个深化课程改革认识和教师知识发展的过程。当然，该过程不可能一蹴而就，需要不断感知、理解、内化、升华。[7]那么，如何解读呢？首先应要有课程标准意识、熟悉课程标准内容；然后结合教学实践来理解课程标准的内涵与外延。关键是，基于课程标准思考教学领域的四大核心问题，即“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”。只有当这四个问题的解决依据正确、认知准确、阐释明确，且具有逻辑上和行动上的一致性时，才可以说教学活动是完整的、专业的。

鉴于逆向教学设计是基于课程标准的教学的应然诉求。因此，有效的操作性培训应是，根据基于课程标准的教案设计，围绕源于课程标准的课程“大观念”，结合具体的教学内容，开展如下几个问题的培训：

1.如何基于课程标准研制学习目标。这里主要包括[8]：内容标准的分解策略如替代、拆解、组合等；解析课程内容的程序如寻找关键词、扩展或剖析关键词、形成剖析图等；学习目标叙写，要求行为主体是学生、行为动词应具体、表现程度可检测、认知水平要合适、注重过程与方法等。

2.如何开发与学习目标相匹配的学习评价。这里需要明晰：评价任务旨在促进学生学习，它本质上就是学生的学习活动，可以即时检测学生的学习表现；表现性任务设计等。

3.如何设计指向学习目标达成的学习活动。这里培训的关键是，如何设计与学习目标和学习评价相一致且能够促进学习的问题。

（三）用“指挥棒”实施课程标准的评价建议

众所周知，新课程改革的瓶颈主要是考试（中考和高考）“指挥棒”，上述研究也的确证实了这点。并且，至少现在很难改变它。既然如此，我们不妨换个思路，发挥考试“指挥棒”的正面功能，也就是用它来实施课程标准的评价建议。

实际可行的是，改变简单通过纸笔测试考核单一知识目标的现状，建立评价内容全面、评价方式多样的与课程标准相匹配的评价体系。比如，就初中科学课程而言，从评价内容上，不仅注重对学生科学知识掌握情况的考核，还应加强对学生实验技能、科学实践过程与方法运用、解决实际问题的能力等的评价；关于相应的评价方式，至少还应尽量创造条件让学生进行实际操作和探究，并对其技能和能力表现水平进行评价。

[1]崔允漷.基于课程标准：让教学“回家”[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/7b42526027d3240c8447ef38.html,2012-3-15.

[2]艾伦·C.奥恩斯坦，费朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002.380.

[3]崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009，（1）.

[4]朱伟强.基于标准的体育课程设计[M].北京：北京体育大学出版社，2008.1.

[5]Lewis，A.（1995）.An overview of the standards movement movement.Phi Dela Kappan 76（10）.76.

[6]教育部.初中科学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.34.

[7]蒲大勇.新课改不可忽视课标解读[N].教育时报，2012-7-19.

[8]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.112-114.

（责任编辑：刘君玲）

金 鹏/杭州市普通教育研究室教研员，浙江省特级教师、杭州市教授级高级教师，主要从事科学教育研究

蒋永贵/杭州师范大学经亨颐学院副院长，博士、副教授，主要从事科学教育研究