王振刚+孙翠香

摘 要：打破学科壁垒，通过跨学科培养“复合型”人才，已成为当前我国高校提高博士层次人才培养质量的重要举措。服务国家特殊需求的博士层次人才培养项目“双师型”职教师资培养，从本质上来讲，是跨“教育学”与“工学”的跨学科人才培养，应确立融“职业性”“技术性”“师范性”和“研究性”于一体的培养目标；制定凸显“跨学科”及“专业实践能力”考核的招生制度；构建“跨学科”课程体系，以“项目课程”为核心课程类型，凸显“专业实践能力培养”；建设多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队；建立跨学科人才培养的组织体系，理顺跨学科人才培养的管理机制。

关键词：跨学科；“双师型”教师；人才培养机制

作者简介：王振刚（1974-），男，山东德州人，天津职业技术师范大学高级讲师，研究方向为职业教育管理；孙翠香（1975-），女，山东德州人，天津职业技术师范大学教授，硕士生导师，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论与政策。

基金项目：天津市2013年度哲学社会科学规划课题“职业教育政策执行的监测与评估体系研究”（编号：TJJX13-031），主持人：孙翠香。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）23-0005-06

随着我国经济社会发展对跨学科“复合型”人才的迫切需求，开展跨学科人才培养已成为许多高校进行教育改革的重要选择，同时也是高校提升学校人才培养能力和质量、提高学校竞争力的重要举措。从内涵上来讲，跨学科人才培养意指高校人才培养打破学科壁垒，通过将两门或两门以上学科进行整合来进行人才培养的过程及结果。一般而言，跨学科人才培养通过将不同学科之间的思想、知识、技术与技能、方法等进行整合，以学生解决复杂问题能力的培养为核心，以培养具有“复合型”知识与能力的人才为目标。2013年1月，天津职业技术师范大学服务国家特殊需求博士人才培养项目“‘双师型职教师资人才培养项目”正式获得国务院学位委员会批准。自此，天津职业技术师范大学正式开始探索博士层次“双师型”职教师资培养的特点和规律，以更好地服务地方区域经济发展及满足职业院校高层次“双师型”职教师资短缺的需求。从本质上来讲，博士层次“双师型”职教师资的培养属于“跨学科”人才培养，特别是将“教育学”与“工学”进行有机结合，培养既具有教育学专业理论与实践能力，又具有工学某一应用技术类学科专业理论与实践能力的“复合型”人才。基于此，研究跨学科博士层次“双师型”职教师资培养机制问题，对于培养复合型人才、丰富高校跨学科人才培养理论体系、推动高校跨学科人才培养实践都具有重要意义。

一、确立融“职业性”“技术性”“师范性”和“研究性”于一体的培养目标

确立明确的人才培养目标是人才培养的核心和灵魂，也是人才培养过程各要素运行的基本依据，人才培养目标在很大程度上决定着人才培养过程的方向。因此，确立明确、清晰、体现跨学科特点的、独具特色的人才培养目标是跨学科人才培养的前提和基础。

对于跨学科博士层次“双师型”职教师资培养来说，其培养目标应定位于“职业性、技术性、师范性、研究性”于一体的高层次职教教师。首先，“职业性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“职业”能力的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次的“双师型”教师应具备“跨职业”素养——教师职业与某一技术应用型职业等跨职业素养和能力，也就是说，博士层次“双师型”教师应具备涉及职业世界不同性质和种类职业活动的知识与能力素养，具体而言，所培养的博士层次职教教师既要熟悉教师职业科学的知识与能力，又要具备工学某一具体应用技术专业或岗位的知识与能力。其次，“技术性”是对跨学科博士层次“双师型”教师应具备的“技术知识与技术实践能力”的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要具备区别于普通教师的核心素养和特征，即具备与“人类社会对物品的设计、生产、制造、交换”这一“工作体系”直接相关的“技术技能知识与技术技能实践能力”，也就是说要具备工匠精神与技术技能。再次，“师范性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“教育、教学”能力的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要掌握专门的教育教学知识与能力，具备系统扎实的教育学科、心理学科、工学学科教学法等跨学科知识与能力素养。最后，“研究性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“理性、学术与知识”的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要具备较强的研究意识和研究能力，特别是在跨学科领域的基础理论和应用理论研究方面，能熟练运用跨学科领域的抽象符号系统构建、创新“教育学”和工学学科领域的概念、理论和学说，能创造性发现跨教育学和工学学科领域复杂问题、并解决这一问题的素养。总之，从跨学科博士层次“双师型”职教教师的知识表征来看，其必须具备跨“教育学”与“工学”学科的网络型知识结构；从能力表征来看，需具备跨“教育学”、“工学”学科的技术实践能力、以及“师范”实践能力等复合型能力；从人格表征来看，需具备与不同学科专家沟通、合作与创新的精神、工匠精神，能在满足国家特殊需求、把握所跨学科发展趋势、引领跨学科发展的领军人才和学科带头人。

从天津职业技术师范大学对跨学科博士层次“双师型”职教师资培养目标定位来看，“培养能创造性地开展工科专业建设和课程开发的高职院校的专业带头人”，“为高等职业院校培养具有博士学位‘双师型领军人才和优秀专业带头人”，这些跨学科“高职院校的‘双师型领军人才和专业带头人”需要具备较高的思想政治素质和道德素质、掌握系统的职业教育理论和教育教学方法、掌握本学科方向的扎实专业理论和实践技能、以及掌握一门外国语，从整体上来看，该培养目标在一定程度上反映了跨“教育学”与“工学”人才培养的特点，也满足了当下我国高职院校对高层次“复合型”职教师资的需求，特别是一定程度上回应了社会对既具备某一学科（专业）扎实的理论基础及专业实践能力，又具备扎实教育理论及教育实践能力的高层次“复合型”职教师资的诉求。

二、制定凸显“跨学科”及“专业实践能力”考核的招生制度

招生是人才培养过程的起点，招生制度是人才培养的逻辑起点，其直接规定着招生标准、条件和招生方式等，从逻辑上直接制约和影响着人才培养目标实现的程度。因此，制定凸显“跨学科”特色的招生制度，为跨学科人才培养的“起点”把好关，是提高跨学科人才培养质量的重要一环。

对于跨学科博士层次“双师型”职教师资培养的招生制度来说，应逐步构建具有跨学科特色的招生制度，体现跨学科博士人才培养的独特性，从人才培养的“起点”上为培养高质量博士层次“双师型”教师奠定基础。具体而言，在生源方面，高校要逐步加大对“跨学科”生源的招生力度，制定对“跨学科”生源的优先录取措施。当然，这里的“跨学科”生源一方面指博士申请人或考生所报考专业方向与其硕士研究生阶段专业方向可以不完全一致，只要属于同一个一级学科即可（例如机械工程学科）；另一方面，“跨学科”生源还意指博士申请人或考生在本科和硕士研究生阶段的学习中曾有跨两个学科方向、特别是跨教育学与工学的学习经历，对具有这种学习经历的考生，在与其他考生同等条件下，应制定优先录取的招录制度。其次，高校应设置专门考查“跨学科”知识基础、学习能力及科研能力的环节，加强对“跨学科”学习潜力和适应性的考查。从学科思维方式来看，教育学与工学学科具有不同的知识结构和思维模式，而“跨学科”培养需要学习者将这两种不同的知识结构进行整合，形成复合型的知识结构，还需将两种不同的思维模式进行整合，形成既具有工科思维的逻辑性、严密性等特点，又具有人文社科思维灵活性特点的思维模式，因此，必须加强对考生跨学科学习潜力和适应性的考查，诸如在考试科目的设置、试卷的命题、复试等环节适当增加“跨学科”知识、能力及思维方式等方面的考查。再次，高校招生制度应凸显对考生专业技术技能实践能力的考核。从本质上来说，跨学科“双师型”职教师资培养的最终落脚点在“双师型”教师，意味着培养的人才必须具有“双师型”教师的特质——既具有系统的理论知识素养，又具有较强的专业技术技能实践能力，因此，在招生环节要凸显对考生专业技术技能实践能力的考核，为培养高层次“双师型”职教师资奠定基础。当然，这方面的考核可通过增加“专业技术技能实践能力”考核的专门环节，例如通过完成特定产品或服务来考核考生的技术技能实践能力，也可通过查验考生是否具有高级工、技师、高级技师等职业资格证书的方式来考核。最后，高校应逐步建立普通招考、申请考核、推荐攻博等多样化招生录取方式。目前从承担“特需项目”人才培养高校的实际情况来看，大多数高校尚不具备推荐攻博的资格，因此，普通招考成为主要的招生录取方式，但该招录方式也出现了一些问题，例如高校很难招录到优秀的具有跨学科学习潜力和专业实践能力强的学生，主要的原因在于招考科目中的英语成绩限制了部分优秀生源，因此，建立凸显对考生专业综合素质考核的考试科目、内容非常重要，除此之外，还可逐步建立其他多样化的招录方式，诸如现在许多高校实行的申请考核方式、推荐攻博等，逐步建立一套科学、规范、公平的招生录取制度。

从天津职业技术师范大学的招生制度来看，跨学科博士层次“双师型”职教师资培养项目的招生条件除了常规性的一些规定之外，例如报考人需要具备相近专业硕士学位、思想政治素质要求、年龄、身心健康等方面的要求，还特别提出了报考人“必须获得中级及以上国家职业资格证书，骨干教师证书”等特殊规定，可以看出：一方面，上述招生制度并未严格的限定考生必须专业对口等条件，一定程度上体现了对跨学科生源的考量；另一方面，强调或凸显对考生工程/专业技术技能实践能力的考核，可以称得上是天津职业技术师范大学招生制度的亮点。除此之外，天津职业技术师范大学在招生制度中还特别提出了“热爱职业教育，把从事职业教育作为终身事业追求、取得学位后必须到职业院校工作”的要求，特别是目前该人才培养项目只针对“机械设计制造”和“自动化工程教育”两个大的专业方向，招收具有丰富专业实践能力的一线高职院校教师。上述生源要求，突出了对报考人职业背景、工作经验优势、及职业理想等因素的关注，在一定程度上体现了招生制度对“跨学科”因素的考量，也体现了“双师型”教师培养的独特性和针对性。

三、构建“跨学科”课程体系，以“项目课程”为核心课程类型，凸显“专业实践能力培养”

课程设置与课程实施是高校人才培养的核心和关键，也是高校进行人才培养的重要载体，从根本上制约着高校人才培养的规格与质量，特别是直接影响着所培养人才的素质结构，包括其知识结构、能力结构及职业精神等素养结构。

跨学科博士层次“双师型”职教师资培养应构建具有“跨学科”课程体系，该课程体系既要关照跨“教育学”与“工学”的专业课程、教育类课程和方法论课程，同时还要兼顾跨“教育学”与“工学”的研究类课程和实践类课程。也就是说，不管设置什么样的课程类型，这些不同的课程类型从本质上讲都必须是“跨学科”的，这意味着该课程体系不是基于原有两个或多个单一学科体系来设置，而是基于“跨学科”这一基点和关键点。这种跨学科课程体系既要为学生提供基于教育学、心理学、机械工程或电气工程等学科领域的丰富的专业知识、方法论知识、交叉学科知识，又要为学生发展专业能力、跨学科实践能力提供必要的支撑，使学生在学习、解决职业院校出现的复杂问题时，都能够从教育学、心理学、机械工程、电气工程等广泛的学科视野入手，特别是从多学科的广度与教育学的深度相结合的层面深刻地诊断、评估、解决职业院校改革面临的诸多问题，成为真正的具有跨学科视野、跨学科专业能力、跨学科专业知识及社会责任感的职业院校的专业带头人和领军人才。当然，要建立一套成熟或完善的跨学科课程体系还需要来自“教育学”和“工学”等不同学科背景的教师团队共同合作开发，正如宾夕法尼亚大学在跨学科人才培养方面提供的经验，“宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程，由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程，为学生带来不同的视野角度和知识结构”[1]。

除了上述以“跨学科”为基点和关键点来构建整个课程体系之外，具有“跨学科”特征的课程体系在课程类型的选择上，应主要以“项目课程”来设计和安排课程内容，即课程内容的选择和安排的逻辑起点和演绎逻辑要打破原有学科本身遵循的知识演绎的逻辑，而遵循以“工作任务”为跨学科内容选择与安排的逻辑起点，以具有解决实际问题导向的“项目”为单位来设计和编排课程内容，“职业教育课程中的‘项目指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如有一定尺寸、包含特定材料、能发挥特定功能、满足规定好的质量标准等。”[2]每一相对独立的“项目”都会涉及跨“教育学”与“工学”的知识、能力等内容，只不过这些跨学科知识、能力要与工作任务紧密联系，并且要以工作过程中知识、能力的组织方式来设计编排，形成符合工作任务和工作过程逻辑的课程内容体系。由此，项目课程就是“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”[3]。当然，并不是说上述“跨学科”课程体系的所有的课程都必须采用项目课程的模式，以“跨学科”课程体系的核心课程为主即可，项目课程也是最能彰显课程体系“跨学科”特征的课程类型。

从课程实施方式来看，专业技术技能实践能力是跨学科博士层次“双师型”职教师资培养的主线和核心，因此，要构建凸显“专业实践能力培养”的课程实施方式，特别要加强对学生专业技术技能实践能力及科研能力的训练，专业技术技能实践能力训练是作为“双师型”教师培养不可或缺的环节，学校除建立完善的技术技能实训教学和基地等实训体系之外，还可通过与其他行业和企业等社会组织合作建立与市场和产业密切对接的技术技能实训基地，来保障人才培养的质量。除此之外，还应建立完整的博士层次“双师型”职教师资培养的科研训练体系，基于前述培养目标，其中之一即培养的人才的“研究性”，因此，注重科研训练是博士层次职教师资培养的重要环节。从生源来源看，学生均来自高职院校，可能部分学生有一定的科研基础和科研能力，但远远不能满足博士层次人才培养的要求。而科研训练是博士层次职教师资培养的关键点之一，也是博士层次区别于其他层次（本科）最显著的标志，因此，培养院校可以通过综合性的、整合教育与工学学科的科研项目与课题研究，为博士层次职教师资培养提供充分的科研训练机会。

除此之外，对于跨学科人才培养来说，还应逐步建立个性化课程定制和实施计划，根据学生原有知识和能力基础、研究兴趣制定个性化的课程学习计划。当然，学校还可通过建立跨专业选修课程补修计划，对招收的博士研究生提出一定的跨专业选修课程要求，以此提高跨学科人才培养的质量，例如，针对工科专业的生源来说，由于其原有的知识结构、能力结构、专业实践能力结构均与教育学学科相关性不大，因此可要求学生在博士学位攻读期间必须选修1-2门教育学专业基础课程等，以此提高跨学科生源对不同学科学习的积极性。

从课程设置及课程实施上来看，天津职业技术师范大学“跨学科”人才培养设置了一定数量的跨学科课程，例如机械设计制造类专业课程与教学研究、自动化类专业课程与教学研究、机械设计制造教育专题研究等课程，一定程度上体现了跨学科人才培养的特点。除此之外，凸显“专业实践能力培养”也是该校课程实施的一大特色，其整个人才培养过程贯穿大量的、长时间的专业实践，包括系统的技能培训实践、工程实践和教育实践等，其中，技能培训实践时间至少8周，技能实践的要求是“掌握与所从事专业领域相关的职业技能，并取得技师及以上相应的职业资格证书”；工程实践的时间是去企业实践25周，要求是“熟悉企业相关产品开发和生产工艺过程、研究相关技术技能的开发与应用”，教育实践则是到职业院校一线，时间不少于20周，要求是“参与职业院校相关专业的教育教学及专业建设和课程开发工作”，可以说，上述课程设置及课程实施方式体现了该校注重对博士层次“双师型”职教师资“专业实践能力”培养的特色。

四、建设多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队

高素质的跨学科指导教师，是培养跨学科人才的重要力量，也是提高跨学科人才培养的关键。尽管从目前许多高校的博士培养来看，大多数的博士研究生往往是由单一的指导教师来指导，但对于跨学科人才培养来说，需要指导教师具备跨学科知识与能力，从目前我国高校大多数教师的素养结构来看，真正具有跨学科知识与能力素养结构的教师相对来说较少。基于此，笔者认为，对于博士层次“双师型”职教师资培养来说，应建立多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队，以指导教师团队的合作来指导跨学科学习的博士生，这也是保障跨学科博士层次“双师型”职教师资培养质量的关键所在。之所以提出指导教师团队必须是多学科来源、校内外结合、双师型教师构成指导团队，主要原因在于单一学科指导教师在指导跨“教育学”和“工学”人才培养过程中，往往容易存在如下问题：一是，指导教师或具有较强的工科学科背景，但对教育学学科知之甚少，或具有较强的教育学学科背景，但缺少工科相关知识体系和实践能力；或来自企业或职业院校的指导教师，尽管具有大量的一线经验，但很难进行理论提升或学术表达；二是，从导师指导的实际过程来看，单一学科来源的指导教师在指导跨学科博士研究生过程中，存在“隔行如隔山”现象，来自不同学科的指导教师分别受制于其所学学科知识结构、能力素质和思维方式的限制，很难对教育学和工学从实质上实现整合。

多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队主要有如下几个核心点：首先，多学科来源主要是指指导教师团队主要由来自不同学科的指导教师组成，例如来自教育学、心理学、机械工程、机电工程等不同学科，不同学科背景的指导教师通过共同合作开发课程、共同合作开展课题研究、共同合作开展相关的学术训练和讲座等形式，围绕当前职业院校亟需解决的实践问题，对学生进行教育、教学和指导；其次，校内外导师相结合主要是指指导教师团队除了由校内不同学科来源的教师之外，还应基于培养“双师型”教师这一特点，聘请来自行业、企业的技术技能骨干，以及高职院校的学科带头人等具有丰富一线经验的教师来组成指导教师团队，这些不同来源的指导教师在具体开展跨学科人才培养过程中，会基于不同立场和视角来看待和解决职业院校发展过程中亟待解决的实践问题，培养学生多视角、多种思维方式方面的素养。

在指导教师团队建设方面，天津职业技术师范大学建立了多学科来源、校内外导师相结合的导师团队，每位博士生都由一个由4人构成的导师团队来指导，其中，校内的导师2人，分别来自不同学科，主要是工科和教育学学科领域，包括机械工程或电气工程等工科领域的博士生导师1人，教育学学科的博士生导师1人；校外导师2人，分别由来自企业的高级技师1人，来自职业院校的具有丰富经验的学科带头人1人构成。导师团队对博士生的指导采用“组长负责、分工协作”的原则，组长一般由校内工科背景的教授来担任，成员由教育学学科背景的教授和来自校外的企业和职业院校高级技术专业实践能力强的教师构成。可以说，从指导教师团队构成上的多学科、多来源，从根本上促进了不同学科之间的交叉互动、合作与共享，从根本上保障了跨学科人才培养的质量。

五、建立跨学科人才培养的组织体系，理顺跨学科人才培养的管理机制

跨学科组织体系是跨学科人才培养的重要保障。要提高跨学科博士层次“双师型”职教师资培养质量，必须建立跨学科组织体系，即建立跨“教育学”与“工学”人才培养组织体系。之所以提出建立跨学科人才培养的组织体系，主要原因在于：对于多数高校来讲，其组织架构大多是以学科为基本建构单位形成的“学校-学院-系”三层组织架构，学校往往实行以学科专业划分为基础的金字塔型层级管理体制，这种管理体制下，学校在政策制定、教育教学资源分配、人事管理和人员的评价考核等方面，都是按照“学科”逻辑来进行统筹和安排。例如学校会根据某一学科是否重点学科等具体情况来进行资源分配和教学科研管理，学科与学科之间难以在教学资源、人员、课题研究等方面进行实质性合作与共享，而跨学科人才培养却需要打破学科壁垒，使学科与学科之间发生实质性关联，因此，原有的基于“学科”为基点进行的管理体制显然不适应跨学科人才培养。因此，建立跨学科人才培养的组织体系对于激发不同学科参与跨学科人才培养的动力、保障跨学科人才培养的质量至关重要。从国外发达国家的经验来看，许多高校对于跨学科人才培养的管理，大多通过建立跨学科人才培养组织体系来实现对跨学科人才培养的管理，例如，美国麻省理工学院为了更好地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学等学科领域进行跨学科教育，在学校层面专门成立了“科学、技术与社会规划”学院，由该学院对该校的跨学科人才培养进行管理。

当然，需说明的是，这里所说的跨学科组织体系是一个形式多样、外延较广的组织系统，可以包括如下几种具体的组织类别：一是，建立实体的、独立的跨学科研究中心（或跨“教育学”与“工学”研究中心）。这种组织类型在性质上是一种独立设置的学校的实体组织，其并不挂靠学校的职教学院或工科学院之下，完全独立存在，属于学校组织架构中的一个独立组织，并且该组织与其它多学科（学院）存在密切关联，在层级上至少与学校其它学院平行。这种独立的跨学科研究中心在职能上要承担学校跨学科人才培养的教学、科研、学生管理、服务社会等具体职责，当然其主要职责在于通过其协调作用，将来自“教育学”与“工学”等不同学科的人员、教育教学资源等进行合作与共享。例如，英国的剑桥大学的跨学科博士培养项目，就成立了“社会科学研究方法中心”，该中心是一个跨学科的课程平台，旨在帮助社会科学领域的研究生掌握质性和定量研究方法[4]。二是，建立虚拟的跨学科组织（或虚拟的跨“教育学”与“工学”研究中心）。这种跨学科组织可以以“跨学科人才培养计划”、“跨学科人才培养项目”、“跨学科人才培养研究”等命名，该组织类型不是实际存在的学校实体组织，而是依托跨学科人才培养项目或跨学科研究计划而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的项目或计划的存续而存续，存在不确定性。这一虚拟跨学科组织的主要职责仍然是依托跨学科人才培养项目或研究计划，将不同学科领域的资源进行整合与共享。总之，不管实体的还是虚拟的跨学科组织，其本质要义在于通过管理机制的理顺，来培养能够解决国家所亟需解决的复杂问题的复合型人才。

参考文献：

[1]吴向明，余红娜，陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2008（4）：396-399.

[2]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：18.

[3]徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理与开发[J].职业技术教育，2008（19）：5-11.

[4]饶舒琪.科研与实践能力兼顾的跨学科综合培养——剑桥大学研究生教育的新路径选择[J].外国教育研究，2015（5）.

责任编辑 秦红梅