袁涛+高礼+孙承兴+郭卫民+程金平

[摘要]双语教学是高校教学改革的发展趋势之一。在上海交通大学多年环境化学双语教学实践过程中发现学生差异化需求的问题较为突出，据此课程组开展了环境化学双语差异化教学这一新的教学模式，具体通过以下几个方面来实施：中英文教材分层选择、课堂递进式教学过程探索、设计分层作业和讨论题、优化学习小组结构与综合多元化考核。实践结果表明，差异化教学模式对环境化学双语教学起到良性推进作用。

[关键词]环境化学；双语；差异化教学

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05007404

0引言

双语教学是一种适应国际化发展，以第二语言的方式让学习者学习学科知识的教学形式。2007年，教育部在颁布的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中提出，有条件的高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作，鼓励和支持留学回国人员用英语讲授专业课程，提高大学生的专业英语水平和能力。目前，英文授课的课程建设已成为学校创建世界一流大学的重要支撑。然而，学生的个体差异，尤其是英语认知水平的差异已成为高校专业课程双语教学所面临的主要瓶颈之一[1]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》对高校的人才培养工作明确提出：关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。差异化教学则是对这一纲要的最好应答和诠释，也是教育教学改革和创新的本质所在[2]。目前，高等教育中差异化教学研究主要集中在计算机和英语等基础课程[3，4]，原因主要是这类课程大多面向全校学生，开课对象来自不同专业，学生的基础知识和专业需求差异化突出。相对而言，差异化教学在高校专业课双语教学实践中的应用较少。

1上海交通大学环境化学双语教学的实施及发现的问题1.1环境化学双语教学的实施

环境化学以化学物质在环境中出现而引起的环境问题为研究对象，以解决环境问题为目标，主要研究有害化学物质在环境介质中的存在、化学特性、行为和效应及其控制的化学原理和方法的新兴交叉学科。具体来说，该课程主要内容包括环境污染物及其在各圈层的迁移转化、环境效应、大气环境化学、水环境化学、土壤环境化学、生物体内污染物质的运动过程及毒性、典型污染物在环境各圈层中的转归与效应、有害废物及放射性固体废物等。环境化学是环境学科的一门重要基础课程，开展双语教学非常必要。

上海交通大学环境科学与工程学院成立于1999年，经过十几年的不懈努力，环境化学课程组积累了丰富的教学经验，构建了环境化学案例教学模式并进行了科学实践[5]，同时，还积极思考双语教学的问题。开展双语教学是时代的要求，是经济全球化和教育改革与发展的必然趋势。与全国各高校比较来看，学校环境化学课程实施双语教学的师资力量优势明显。首先，环境化学课程专业教师的英语水平较高，骨干教师均有多年国外留学或访学经历，具有丰富的教学经验、扎实的英语基础，具有较高的专业英语表达和思维能力；其次，学校重视海外学术交流，课程组每年均有1～2项上海交通大学聘请海外专家重点项目，所邀请的专家不仅进行学术交流，还帮助课程组教师探讨环境化学双语教学，纠正发音，提高双语教学质量。优良的师资力量为环境化学双语教学的开展提供了重要保障，并取得了初步成果。2007年，环境化学课程入选“上海交通大学双语示范课程”，2008年获得“上海市精品课程”称号。双语教学不仅为学生理解国内外环境领域的相关问题提供知识基础和语言基础，也为学生在环境领域进行相关研究提供坚实的理论基础，还提高了学生的英语应用能力，推进了高等教育的国际化，实现了大学生科学知识的国际对接，让学生在更广阔的语言文化环境中发展自己。

1.2发现的问题

双语教学的目标定位之一是通过外语进行学科教学，培养和提高学生运用外语的机会，使他们能用外语进行学术交流[6]。学校环境化学双语教学对象为大学三年级环境专业学生，授课学时为56学时。通过前期各专业基础课程的学习，学生已对环境化学现象有所了解。学生整体英语水平已达到我国大学英语四级以上，90%以上的学生通过了大学英语六级考核，其中一大半学生在继续提高中，如图1所示，总体来看，学生英语基础较好。韩建侠等建议我国高校双语教学中使用全英语教学，并认为学生只有达到大学英语六级考试及格或四级考试成绩优秀的英语水平，才能较成功地实践双语教学活动[7]。然而，从以往环境化学双语教学实践中发现，目前使用全英语教学具有一定的局限性，表现如下：（1）使用全英语教学会加重学生的阅读量及学习负担，少部分英语水平较低的学生会对双语教学产生抵触情绪；（2）学生把过多的注意力放在语言形式上，反而对一些复杂的专业概念或课程难点内容掌握不够。此外，在学校环境化学双语教学实践过程中发现，学生差异化需求较为突出：有部分学生要求全英文授课，部分学生反对英文授课，部分学生担心英文比例过大会导致考研不利等。问卷调查显示，学生对全英文授课的需求与其本科学业结束后的规划有关。有意向出国读研和进外企工作的学生一般偏向于全英文授课；而一些打算考取国内研究生以及英语四级成绩在500分以下的学生则更加赞同采用中英文结合方式。目前，基于学生英语水平和个体满意度的差异化教学已成为学校环境化学双语课程教学改革的重点方向。

图1学生英语水平调查

2环境化学双语差异化教学实践

针对学生的差异化需求，经过对课堂教学模式的设计和教学内容的差异化扩展以及课外教学内容的补充等方面的研究，课程组开展了环境化学双语差异化教学这一新的教学模式，具体通过以下几个方面来实施。

2.1中英文教材和学习资料分层选择

双语教学在我国开展了十余年，但目前很多课程仍然没有理想的双语教学教材。直接使用国外经典教材往往会引起学生的抵触情绪，主要原因有两个方面，一是学生的英语水平有差异，直接使用国外教材超出了部分学生的英语水平，若要跟上教学节奏，需要课前花费大量时间阅读教材内容；二是国外教材的编写方式与我国学生的传统思维模式不符，导致学生对专业知识点理解不够。通过多年双语教学的探索，课程组接受学生差异化现实，根据学生自身需求，安排其接触和使用不同的教材和教学资料。主要采用的教材有戴树桂编写的《环境化学》（第二版）、Stanley E Manahan等编写的Environmental Chemistry以及Collin Baird和Michael Cann编写的Environmental Chemistry。使用过程中，整体教学进度计划主要参照中文教材，具体课程教学内容往往大量引入英文原版教材中的案例。另外，为提高学生的学习兴趣，丰富课堂教学内容，教师根据教学内容准备了一些中英文视频类教学材料。目前，双语课程网站正在进一步建设和优化中，网站内容包含课程课件和课堂教学录像，学生可根据自己的需求在课后进一步学习。

2.2课堂递进式教学过程探索

环境化学包含内容较多，各章节的内容相对独立，涉及的专业词汇量较大且各章节交叉较少。因此，可将每章内容按“基础型拓展型探究型”进行粗略分层。确保学生掌握基础型学科知识点；逐步拓展教学内容，以案例形式增加学生对知识点在实际应用中的认识；并鼓励和引导学生进行自主探究型学习。在教学过程中逐渐增加英语授课比例和难度，从专业单词的介绍逐渐过渡到英文课堂的教学与讨论。课堂中，双语递进式教学对于教师而言体现在两个方面：一方面是教师教学课件“中英文对照以英文为主部分内容以全英文形式展示”，另一方面是教师授课语言从中英文结合到以英文为主的过渡。而对于学生方面来讲，需要逐渐增加与学生的英文讨论和交流。为配合教学过程的顺利进行，教师需要在课后加强与学生的交谈，了解学生对教学内容的理解程度和对教学方式的接受程度，以便适时调整教学过程中英语使用情况。

2.3设计分层作业和讨论题

在课堂教学中确保学科知识点的涵盖，课后作业中设计开放式讨论题，鼓励学生基于学科知识点，查阅中英文资料来完成。对于较为简单的题目，要求所有学生用英文作答；而对于较为复杂的讨论题，则鼓励学生采用英文书写。比如，课后题1：“What is carbon footprint？ Please calculate your carbon footprint.”需要用英文答题；课后题2：“举例说明汞在环境中的迁移转化”，则不强制要求英文答题。此外，作业设计考虑到学生的知识基础与能力，分为必做和选做两部分，除了每个人必须完成的任务之外，为学有余力的学生提供具有一定难度的选做作业。为激发英语口头表达较弱的学生主动参与讨论，教师往往在前一节课给出讨论主题，以便学生课后查阅文献和准备英文发言稿。讨论主题涉及内容较广，例如当前热点环境问题、污染事件应对措施分析等。

2.4优化学习小组结构

在传统的以教师讲授为主的教学活动中，多数学生自主学习的积极性较弱，特别是开展双语教学以来，个别英语听力和口头表达较弱的学生基本不参与课堂讨论。因此，教师在课堂教学过程中，需加强对学生主动学习的引导，而学习小组的建立对培养学生的学习兴趣起到一定积极作用。具体实践过程中，学生可自愿分组进行课堂讨论和主题报告的准备。每个学习小组一般3～5人，成员可以是流动的，即可以是具有相似需要的学生组成一组，也可以是不同兴趣的学生组成一组。通过小组课堂讨论，成员间相互交流彼此对所学内容的看法，能够加强学生对专业知识点的理解；并且能够互相督促，实现共同进步。另外，教学过程中加入学生主题报告环节，由学习小组成员共同合作完成。即在学科专业知识基础上，选择报告主题（鼓励学习小组选择前沿探索性主题），小组成员间根据个人英语程度分工负责中英文材料的收集，完成ppt的制作。由2～3人进行汇报（10分钟），1～2人负责提问环节（3分钟）。为督促学生认真听报告，教师随机提问报告相关内容与知识点，引导和鼓励学习小组用英语讨论。该方式使学生在学习和实践过程中熟悉了常用的专业词汇和句式表达，培养了学生日后专业研究过程中查阅和阅读英文资料的习惯，学生在专业英语的读写听说各方面都得到了充分的锻炼。同时，增强了学生的互助协作精神和团队意识。

2.5综合多元化考核

教师对学生学习效果的考核与评价形式包括笔试考试、口头报告、课后作业、课堂互动和课堂随机小测验，最终成绩中五者所占比例依次为40%、30%、10%、10%和10%。笔试考试采取闭卷形式，以中英文结合命题，内容基本涵盖了教学过程涉及的所有章节，对于分值较大的题目，往往采用多题选做，比如，命题时一般出5道简答题，但学生只需任选其中3题作答即可。为鼓励学生用英文作答，额外设置10分奖励分值。口头报告以小组为单位进行，小组成员共同合作完成，一般在课程教学结束后进行，由3名教师和5名其他小组学生从选题与课程相关度、资料准备程度、ppt制作、小组合作精神、口头陈述和英语使用情况6个方面打分。口头报告主要考核学生在课堂教学以外的自主学习情况，占用课时较少（4课时）。为了提升学生的学习兴趣，改善学习效果，使学生更多地参与教学活动，教师在教学过程中增加了很多互动环节，并将互动情况列入考核范围。此外，为巩固学生对基本知识点的认识，在课堂中加入随机小测验，一般测验时间不超过5分钟。

3结束语

在双语差异化教学实践中，除了要考虑英语知识水平的差异外，还需要充分考虑学生在专业知识基础、学习能力和兴趣等方面的个体差异。教师可以借助学生以前的成绩、课堂表现、访谈或问卷调查等形式，了解学生的英语水平和感兴趣的内容，设计教学活动初期的英语使用程度以及课堂讨论的主题。该教学模式对教师提出了更高的要求，教师不但要有丰富的专业知识和良好的英语基础，而且还要具备较强的课堂掌控和组织能力，以便课堂讨论能够顺利进行并达到预期目标。

在双语差异化教学实践中也发现一些不足，主要表现如下：（1）课堂讨论有时比较混乱。学校环境化学双语差异化教学的对象为环境专业（包括环境科学和环境工程）学生，两个专业同时开课，每年学生人数为60人左右。由于学生人数较多，所以课堂讨论组织难度较大，有时难免会显得比较混乱；（2）考核结果有利于英语水平较高的学生。虽然教师采取了多元化考核方式，但在口头报告、期末笔试考试等环节都有针对英语使用情况的给分或加分，因此，最终考核结果有利于英语水平较高的学生。采取何种更符合差异化需求的考核方式有待进一步摸索。

总体来看，学校环境化学双语差异化教学这一新的教学模式开展以来，课堂气氛比以往活跃，学生主动学习的积极性更为强烈。问卷调查结果显示，一半以上的学生非常支持双语差异化教学；所有学生都认为通过该课程的学习，其英语听说读写水平以及对学科专业问题的英语思维能力均有所提升。双语差异化教学符合学生差异化需求，对环境化学双语教学起到良性推进作用。

参考文献

[1] 尚闯红，徐智宏.高校专业课程差异化双语教学模式探讨[J].华北科技学院学报， 2014，11（9）：98101.

[2] 李俊龙，张天保，顾南，等.基于学生差异化发展的人才分类培养体系的设计和构建[J].中国大学教学，2012（10）：2123.

[3] 刘林东，邬依林.差异化教学在计算机课程教学中的应用[J].现代计算机.2014，25（9）：831.

[4] 武田田.农林院校非英语专业硕士研究生学术英语写作教学的优化[J].中国林业教育.2015，33（1）：4244.

[5] 程金平，袁涛，王文华，等.构建环境化学教学新模式的实践[J].理工高教研究，2006，25（5）：116117.

[6] 吴平.五年来的双语教学研究综述[J].中国大学教学，2007（1）：3745.

[7] 韩建侠，俞理明.我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平[J].现代外语，2007，30（1）：6572.

Exploration and practice on differentiated bilingual

teaching in Environmental Chemistry

Yuan Tao1，Gao Li1，2，Sun Chengxing1，Guo Weimin1，Cheng Jinping1

（1. School of Environmental Science and Engineering， Shanghai Jiao Tong University，Shanghai 200240， China；

2. School of Resources and Environment， Ningxia University，Yinchuan，Ningxia750021，China）

AbstractCorresponding bilingual teaching is one of the development trends of teaching reform in colleges and universities. During the past several years of bilingual teaching in environmental chemistry， we found the students′differentiated demands are noticeable. Specific to this phenomenon， the course group attempted to explore and carry out the differentiated bilingual teaching with the following measures： （1） differentiated choice in both English and Chinese teaching materials； （2） exploring the gradually teaching process in class； （3） designing the homework and discussion topics with different levels of difficulty； （4） optimization of the structure of study groups； （5） diversified comprehensive assessment. The practice results showed that the differentiated teaching mode plays a positive promoting role in environmental chemistry bilingual teaching.

Key wordsenvironmental chemistry； bilingual； differentiated teaching