王敏勤

从1986年到2016年，我与和谐教学结缘已整整30年。

一、从学“两法”到“自成一法”，和谐教学理论体系形成整十年

1986年，我在山东师范大学教育系读研究生时，就系统地研究了捷克教育家乔治·洛扎诺夫（Georgi Lozanov）的暗示教学法及苏联教育家沙塔洛夫的纲要信号图示教学法。1990年下半年，我与山东省邹平县教研室和淄博市临淄区教研室合作，首先在初中生物、历史、地理、数学教学中推广纲要信号图示教学法，在中小学的语文、英语、数学教学中推广暗示教学法，简称“两种愉快教学法实验”。

这两种教学法因理论体系和教学模式大不相同，起初是在不同的学科分别进行实验的，进展也很顺利，范围不断扩大。1991年，在山东省淄博市临淄区政府、区教育局、临淄一中、临淄三中的大力支持下，由我主持召开了“全国首届暗示教学法与沙塔洛夫教学法研讨会”（简称“两法”研讨会），9个省、市、自治区的150余名代表出席会议。在和谐教学法的形成与发展中，这届会议具有里程碑的意义，将全国众多从事“两法”研究和实验的仁人志士团聚起来，让松散自发的实验变成一种有组织、有计划、有系统的实验，也把原本毫无联系的两种教学法拉到一起，相互启发，自觉地把两种教学法融合在一起，这便是和谐教学法形成的基础。

1992年，在“全国第二届暗示教学法与沙塔洛夫教学法研讨会”中，我正式提出“两法合一”的问题，但当时还没提出“和谐教学”的概念，主要是利用暗示教学法的基本模式和课堂音乐，吸收纲要信号图示教学法的板书艺术，即“愉快教学法”。因当时上海已经有了“愉快教育”，为避免给人雷同的感觉，在与课题组教师反复讨论后，定名为“和谐教学法”。

1993年，在“山东省第三届‘两法’研讨会暨首届和谐教学法研讨会”中，我系统地阐述了和谐教学法的定义、基本原理、教学原则和课堂教学程序。这届研讨会标志着和谐教学法的初步形成，并正式将“愉快教学实验”改为“和谐教学实验”。1996年，我撰写的《和谐教学概论》一书出版，标志着和谐教学理论体系的正式形成。

从1986年开始实验到1996年和谐教学理论体系的形成，整整用了十年，真可谓“十年磨一剑”。回顾这段实验历史，我们称为“先生孩子，后起名字”。许多教育理论工作者做教育实验大多是先起名字，提出假说和理论构想，再进行验证性实验；而我们是在实践中总结经验，再上升到理论，这是一种探究性实验。

二、高效低负是和谐教学遵循的基本原则和主要标志

如果说和谐教学法有什么标志性成果，那就是高效低负，这也是和谐教学法一贯遵循的原则。后来，我到天津市教育科学研究院工作，更有利于和谐教学法的研究、实验与推广。2001年秋季，正值新一轮基础教育课程改革，和谐教学实验积极落实课程改革新理念，对和谐教学课堂模式做了较大调整。

基础教育课程改革实施以来，我看到中小学生的课后作业负担依然很重，其中一个重要原因是课堂效率不高，将许多在课堂上应该做的事情推到课外，加重了学生的课外负担。于是，我提出“课堂高效率、课后低负担”的主张，要求实验校教师向课堂时间要效率和质量，能在课堂上完成的不要推到课前或课后。为此，我提出“自学从上课铃响开始”，导学案也是上课临时发放……为了减轻学生的课后作业，提倡基础知识当堂学、当堂练、当堂测，下课前通过一张达标测试卷做到基础知识堂堂清、人人清。我的观点是“不怕学生不会，就怕不知道谁不会，哪里不会”。下课前，教师一定要知道哪些学生不会，哪里不会，课后有针对性地给他们补课或让学习小组帮助解决。教育过程的公平，是关注到每个学生，没有被关注到的学生有可能成为学困生。

什么是高效教学和高效课堂，教师在上课前要回答四个问题：打算这节课让学生获得什么？获得多少？（目标问题）打算让学生用多长时间获得？（效率问题）打算让学生怎样获得？（方法问题）下课前怎样知道学生已经完成了教学目标？是否每个学生都达到了目标？（达标问题）

评价课堂效率是否高，看一种教学改革是否成功，重要的不是看学生在课堂干什么，而是看学生在课外干什么。如果学生在课外不是预习就是做作业，整天忙于文化课学习，其课堂效率一定不高。提高课堂效率的目的，是让学生在课外有更多的时间从事社团活动和社会实践活动，发展爱好、特长，提高核心素养。

提高课堂效率，教师的主导作用不能“矮化”。在实验中，我发现教师“教什么”比“怎么教”更为重要。许多教师不学习课程标准，不钻研教材，自己站位不高，所以对学生的引导也很肤浅。于是，我创立了中小学教师“说课标说教材”演讲活动，引导广大中小学教师“高站位把握课标，立体式驾驭教材”。

看一种教学法是否符合实际，要看这种教学法的主持人在课堂上有多少时间。因为教学问题不是一个单纯的理论问题，它是个实践问题，不是给教师输出一种理念就行。近10年来，每年我在中小学听课评课不少于600节。和谐教学法的许多理论和做法是在课堂总结出来的，不是坐在屋子里空想出来的。

三、和谐教学法的理论框架与基本教学模式

和谐教学法是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高课堂教学效率，促进学生核心素养发展。它不是研究某一学科或某一学段的分科教学法，而是研究各个学科、各个学段教学的综合教学法。不同的学段和学科，可以在和谐教学基本原理和教学模式的指导下，形成更为具体的教学模式。

1.对教学中“和谐”的辩证理解

（1）和谐是教学的指导思想

教学过程中，各种教学要素如果配合合理、恰当，达到一种和谐状态，它们就会形成合力，促进课堂教学质量的提高和学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不仅不能发挥自身优势，还会抵消其他要素的功能，直接影响课堂教学效果。所以，在上课之前，教师要考虑如何使教学各要素及教学过程与教学环境之间达到和谐状态，这是教师从备课到上课要一直贯穿的思想。

（2）和谐是动态的优化过程

教学过程中，各种教学要素总是处于不稳定、不平衡的矛盾状态，和谐是暂时、相对的，而不和谐是绝对的。各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次达到一种新的和谐。正是这种矛盾运动，推动了教学过程不断发展，使其处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就是要准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。这好比一支乐队，教师是这支乐队的指挥，每个乐手都想充分显示特长，而任何不和谐的音符都会影响整首乐曲的效果。指挥的作用就在于协调各个乐手的演奏，使他们既能最大限度地发挥自己的功能，又必须与其他乐手密切配合，让整体功能大于部分的简单组合。

（3）和谐是教学的最高境界

和谐是一种完美，是自然界、人类社会、人类思维存在的最理想状态。“凡是美的都是和谐的和比例合度的，凡是比例和谐的和比例合度的就是真的，凡是既美又真的也就在结果上是愉快的和善的。”这段话揭示出和谐与真、善、美的关系。教学的最终目的是使学生的基本素质和个性品质得到全面、充分、和谐的发展。

2.和谐教学的四大要素与六种关系

根据系统论的观点，教学过程可以看作一个母系统，各个要素是一个个子系统。系统中的各个要素、各个部分只有密切配合，相互协调，始终处于一种和谐状态，才能从整体上提高教学效果，实现教学的最终目的。

一般来说，教学过程有四个最基本的要素，即教师、学生、教材、方法。这四个要素相互配合，构成了六种关系，即教师与学生的关系、教师与教材的关系、教师与方法的关系、学生与教材的关系、学生与方法的关系、教材与方法的关系。其中，师生关系是一条主线，如图1所示。

这六种关系只有处于和谐状态，才能实现课堂教学的优化，提高课堂教学效率。

3.和谐教学法的基本教学模式

和谐教学法有一个“五环节”的基本教学模式，即单元导入，明确目标—自学指导，合作探究—大组汇报，教师点拨—巩固练习，拓展提高—达标测试，课堂小结。

这一教学模式具有以下基本特点。

（1）体现整体建构的观点

新课标指导下编写的教材，大多是模块式、主题式，一个单元就是一个主题或话题，所以教师在备课时要进行单元备课，整体安排，上课时也要从单元的高度导入新课，将各部分知识纳入单元的整体建构中。

从心理学上说，只有结构化的知识才便于理解和记忆。而且，整体建构的目的是使知识系统化，厘清各部分知识之间的逻辑关系。上课开始时，教师用“单元知识树”导入新课，下课前要把知识回归到“单元知识树”上。

（2）每节课的目标要明确

高效教学有两个基本维度：目标和时间。单位时间的达标率，才是效率问题。每堂课上，教师要把学习目标明确地告诉学生，这样师生才能心往一处想、劲往一处使，提高目标达成率。在上课的过程中，教师要紧扣目标，落实目标，下课前要回扣目标。

（3）强调自学与合作的先后关系

课堂上，自学与合作不是并列关系，而是先后关系，每一部分的知识都要提倡自学，学生自学不会的可以通过小组合作来解决，小组合作不会的通过全班研讨来解决，大家都不会的才由教师来点拨。教师要退到最后一步，本着“先学后教、以学定教”的原则，只讲学生不会、不对的。这样，教师就会知道课堂上应该讲什么，讲多长时间。

（4）充分发挥小组合作的作用

在一般人看来，小组合作学习就是相互帮助。实验证明，小组合作的任务是相互监督、相互检查、相互帮助。首先是相互监督，不学有人管；其次是相互检查，不管是读课文还是书面练习，都是二人一组相互交换检查；最后有不会的问题才是相互帮助。小组要实行捆绑式评价，形成一个战斗团队。

（5）基础知识步步清、堂堂清

基础知识和基本技能要做到随学随练，随学随清，做到当堂学、当堂测，原则上不布置课后作业。课后也可以布置拓展性、实践性作业。

从理论上讲，这一基本教学模式适用于中小学各门学科的课堂教学，不同学段和学科也需要根据教材情况和学科特点灵活变通。因此，我又提出了“三级建模”理论，即“一校一模、一科多模、一模多法”。“一校一模”即和谐教学基本教学模式，“一科多模”是各门学科都要在和谐教学基本模式的基础上，依据学科特点，形成不同课型的教学模式，目前已归纳出中小学各科不同课型的100多种教学模式。“一模多法”是指，在学校基本教学模式和学科教学模式的基础上，教师可以根据具体的教学对象和教学内容，运用不同的教学方法，形成自己的教学设计和教学风格。

可以说，这样就会做到：教学有模式而不唯模式，教学有法而教无定法。

责任编辑：孙建辉

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