李琼　裴丽

近年来，各地纷纷启动中小学名师培养工程、名师工作室或名师工作坊项目，旨在促进有经验的优秀教师突破原有零散、直觉的个性化经验，走向经验的系统化、概念化与理论化，从而形成自己的教育教学主张或思想。从这个角度讲，成为“名师”不仅仅是拥有外在的称号、头衔或地位，而是从感性的实践者转变为理性的研究者、从经验丰富的“名师”转变为有教学思想的

“明师”。

北京师范大学与重庆市教育委员会、重庆市江北区人民政府协同共建“重庆市教师教育创新实验区”，开展“名师工作坊”项目，体现了上述设计与行动理念。该项目从重庆市江北区的中小学校遴选具有发展潜力但又处于发展瓶颈期的经验型教师，以课例行动研究为载体，通过创建“大学-政府-教师进修学院-中小学校”的合作伙伴关系，提升有经验教师的教学反思与探究能力，促进教师凝练自己的教学风格和思想，发展其教育教学的个人理论，从经验型教师走向有自己教学思想的“明师”。那么，“明师”到底“明”在哪里呢？

一、透过日常反思与探究使教与学有理有据

一位20年教龄教师的教学实践，可能是一份教案的20年重复，可能是多年熟练技巧的掌握，也可能是20年的日常实践反思与行动研究。后者与前两者的根本区别在于对教与学本质的认识深度和把握不同。前两类教师仅仅将教与学看作知识传递的操作性、技术性过程，是重复经验的“教书匠”，很少进行实践反思与理论探究，如“为什么要进行学情调研”“为什么同样的教学设计在两个班级中的教学效果不一样”“学生错误概念理解的原因是什么”等，缺少对教与学有理有据的深入研究。而面对同样的日常教学实践，真正的名师则“明”在善于运用研究性思维，对在纷繁复杂的教学实践中遇到的问题进行审慎地思考、发现、分析与解决。杜威在《我们如何思维》中阐明了进行科学思维的五种步骤，即从经验中感觉到困惑；分析困惑所产生的原因和背景；通过观察、检验、探究、分析等方法澄清需要研究的问题；提出可能的假设；通过反复的“实验”检验假设的正确

性。[1]名师基于自己在实践中的困惑或问题，运用各种方法不断尝试，推动思维的进程，以找到解决问题的途径，获得新的知识，重新从学生学习的角度理解教学，从学生生活经验建构的角度理解学习。

例如，为什么需要进行学情调研？需要调研些什么？调研的方法有哪些？参加名师培养工作坊的教师们写下了自己的所思所想：

“以前我们进行课前学情调研，没有想过为什么，因为区里或学校要求这样，我们就这么去做了，还真没有想过为什么，可能就是更加了解学生吧……”

“在这次工作坊的学习中，我发现学情调研原来有深层的理论支持，就是知识建构的理论。人类建构知识，总是以自己原有的知识为基础，而学生建构新的知识，同样是以自己已有的知识或生活经验为基础，这就是我们教学的逻辑起点。有时教师讲了好几遍，有些学生还是不理解，这是因为教师的教学是建立在成人认知基础上的，没有结合学生已有的认知，特别是没有深入了解和分析不同层次学生理解的个体差异。可见，学情调研是多么重要。”

教师们真正理解了学情分析的真谛，正如心理学家奥苏贝尔所说：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。”[2]教师在实践反思与研究中找到了有效教与学的理据，使自己的教与学更加理性。从“名师”到“明师”，教师不仅要知道教什么、如何教，更重要的是要知道为什么这么教，使教学有理有据。

二、概念化、系统化地表达自己的教学思想

优秀教师在多年的教学实践中会形成一些行之有效的方法、策略，对教与学也会形成自己的看法、判断、认识和观点，这些看家本领与个人化见解，往往内隐于教师个人化的经验中，具有很大的零散性与随意性，是碎片式的，是相对浅层与模糊的，不具备系统性、深入性与清晰性。[3]一些经验丰富的优秀教师会感到自己处于发展的高原期，难以将自己的实践经验上升为理论。提炼教学风格与教学思想，就是引领名师把个人化的实践经验上升为理论或者用理论来解释、改造与发展自己的实践经验，将自己内隐的、甚至难以言传的经验转化为个人实践理论，最终成为外显的、普遍性的公共知识。只有经过有意识的研究、提炼与理性分析，教与学的实践直觉才能转化为理论自觉，教学思考才能概念化为教学思想，形成共享的教学理论与实践。

提出情境教学的特级教师李吉林曾说：“我不敢说自己是一个思想者，但我觉得，即便是小学教师，也应该有自己的思想和教育主张。”[4]没有自己的教学主张与教学思想，不能称其为思想者，也不能说是名师，更谈不上教育家。目前，教育教学实践中涌现出许多教学风格与教学思想，如“诗意语文”“童趣数学”“人文素养的历史教学”“自学·议论·引导的数学教学”“融错教育”等。参加此次名师工作坊的教师们也在逐渐明晰自己的教学风格与教学思想，如“以写促读”阅读教学、“回归历史教育本源”历史教学、物理教学中的“自我教育”等。可以看出，这些教学风格或教学思想都源于日常教学实践，又是对实践经验的理论概括与提升，最终都指向促进实践中的教与学。不同于学术研究的概念化，这些教学思想根植于教师的实践智慧，经过了实践理论化，理论实践化，最终指向实践的提升，经历了“实践—理论—实践”的持续互动过程。[5]

名师需要有理论素养，在实践反思与研究中，不断凝练与学理化自己的教学风格或教学思想，让个人化的经验从零散走向系统，从经验的随意性走向结构化，从经验的直觉走向理论的自觉，成为教育教学知识的发现者和建构者。这种理性思考的品质与理论素养，是“明师”的高明所在。

三、将教学思想内化为对学生的生命关怀与精神引领

从“名师”到“明师”，教师不仅要探究教与学背后的理据，提炼自己的教学思想，其生成的个人理论更要通过名师的育人表现出来，将教学思想内化为教育理想情怀，实现对每一个学生的生命关怀与精神引领，这是“名师”成为“明师”的最高境界。教学风格或教学思想本质上讲的是名师在日常教学的经历、探究、感悟中形成的对教与学的一种观点、一种见解、一种思想，这种教学观如果不内化为对教育生命的关爱，只能是没有生命力的教学思想。名师不仅要有丰富的知识、技能、实践智慧与思想，更要用人格魅力与教育情怀感染学生。教学是教师的专业道德实践，这种内在的精神力量是名师独特的专业性所在。

研究者区分了教师的两种工作信念与投入状态：“用脑工作”与“用心工作”。当把教学理解为一种专业技能层面的工作时，教师做好这项专业技能工作，“用脑工作”即可；但教师若要充满工作激情并对学生产生感召性影响，则必须“用心工作”。[6]名师”走向“明师”的前提就是“用心工作”，就是对教育工作的意义有深刻的理解，而且这种理解不是抽象的思辨或理论的推演，而是真正浸润教师心灵的真知灼见。“明师”的这种对自我、对工作、对学生、对使命的认知，是一种人格化的教育精神。这种人格特色体现了对真、善、美的自觉追求，是思想、情感、道德、审美凝聚而成的教育情操，是名师真正成为“明师”追求的最高境界。[7]

有教学思想的“明师”胜于有经验的“名师”或优秀教师，是因为他们善于进行日常专业实践反思与行动研究，能够在教学中做到有理有据，在教育教学实践中不断凝练自身的教学风格和思想，发现教育实践知识，建构教育实践理论，促进自身专业成长。许多经验型教师在教育教学实践中遇到发展的瓶颈，是因为他们往往只停留在技术层面的课堂反思上，也仅仅局限于经验层面的教学写作，没有凝练出自身的教学风格，也没有孵化出自身的教学思想，更无法将教与学融于对学生生命的关爱。从“名师”到“明师”，教师要在日常专业实践中进行持续不断地研究，不断凝练自身的教学风格，构建自身的教学思想，并将之融于对学生的生命关怀与精神引领，才能超越经验，成为真正有教育思想与教育情怀的教育家。

参考文献

[1]杜威.我们怎样思维[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005.

[2][美]奥苏伯尔.教育心理学：一种认知观[M].佘星南，宋钧译.人民教育出版社，1994：2.

[3][5]余文森.论名师的教学主张及其研究—以福建省为例[J].教育研究，2015（2）：75-81.

[4]成尚荣.名师应当是思想者[J].人民教育，2009（1）：43-46.

[6]冯大鸣，谁是今日美国的好教师？—2003年度全美优秀教师评选结果分析[J].中小学管理，2004（1）：

21-23.

[7]李源田.论教师专业发展的“五度”境界：名师的素质表征[J].课程·教材·教法，2013（2）：86-91.

（作者单位：教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：江丽莉

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