相对于传统教学方式，对话式阅读方式尽可能多、尽可能广地调动了学生的主动性、积极性，同时它也更加考验教师在课堂上对生成问题的应变能力及备课中的知识储备程度。因此，本文将结合教学实践，总结、分析课堂上生成问题的特点，并探究可行的处理方法，实现“问题”向“话题”过渡，向文本的纵深迈进。

被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西著名的教育家——保罗·弗莱雷将对话引入到教育中。他认为：“只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。”他看到了教育的本质就是一种对话。

对话式教学模式作为一种课堂教学方式，是与惯常的讲解式不同的一种教学行为方式，这种不同主要反映在对话式教学是“教师与学生、教本，学生与教师、文本之间就教学问题而展开的信息沟通和意义建构”的过程，而非教师面向学生进行讲述与解释的过程。从语言学角度讲，对话是两个人或以上者的谈话与接触。但从更广泛的社会学意义上看，对话可以发生在人与人之间，“也可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与精神产品，亦即人与各种文本之间，这种对话并不一定以口头语言的交会为特征，而是以人对文本的理解和批判展开的”。因此，良好的对话式教学是师生以及文本之间交往互动的重要表现形式，“是优秀教学的一种本质性标识”。

在对话式阅读教学中，强调师生的平等对话。但是在创设情境，预设话题中，教师仍起着主导作用。教师利用“话题”这个中介实现与学生的多维对话。所以，教师在对话式教学前必须针对文本设置有效的话题组织教学。这里的话题设置一般从文本的重难点、疑点、争议点、兴趣点入手，或者如其他论者所言，从矛盾对立面、文本关键点、文本与生活的连接点、文本无字处的巧妙等方面切入。如《装在套子里的人》一文中笔者设置的一个问题，“小人物为何有大影响”即是文本中的一个矛盾关键点。

话题可以设置，也会在对话中生成，甚至可以是学生在对话式阅读教学前先于师生对话完成与文本的初次对话所提出的问题——即课前预习中形成的问题。对于师生对话中出现的即兴创造火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会。苏联心理学家马秋斯金指出，“如果没有相互之间的提问，就不可能有对话，人正是凭着问题吸引他人对自己的注意，建立起与他人的接触或激励他人行动，并由此产生共同的情绪体验。”一堂好课应该也是一堂成功的问题教学课，问题是形成交往对话的基础与条件，围绕着问题展开的对话教学才最有可能实现“意义建构”，才有可能超越预先设定的目标。

简而言之，话题的设置，不仅要把重心放在教师对文本的理解，对学情的把握上，也要关注学生与教师对话，与文本对话中产生的问题。

所以，在生成的问题中再提炼使之成为一个有价值的话题，则是更高层次更高难度的问题。本文将尝试在这方面做一番探究，以期课堂对话更趋于去伪存真、收放自如的效果。

在对话式阅读教学被强调、被普及的当下，对话本身提倡的民主、平等和彼此沟通的理念，不仅是学生，甚而包括许多教师的理解也还停留在表面，以为所谓“对话”，就是让学生发声、发问，课堂充满你问我答，充满质疑就是对话式阅读教学。于是，教师放任学生发言，学生随意插科打诨，课堂欢声笑语、师生融洽，但是在这样的随意中浪费了时间，丢失了一节对话式阅读教学本应有的思想碰撞。正是对对话式阅读教学意义的模糊，才导致课堂上学生生成问题存在以下特点，即对生成问题意义把握的随意性、询问时间的随意性及询问内容的随意性。

这样的随意性，固然是由于对对话式阅读教学的认识存在着误区，但更为主要的因素是学生个体知识阅历的粗浅、理解能力的欠缺。学生课堂教学中随意问，很多问题没有些许的思维含量，难以有效提升学生的思维能力和提高语言运用水平。如果阅读教学中让过于琐碎和肤浅的问题充斥课堂，将会影响学生的思维向文本的纵深迈进。

因此我们包容对文本理解的不同声音，但同时也希望面对这些课堂上生成的问题，能够去伪存真，去粗取精，将粗糙的提问升华成一个比较有价值的话题，使得对话式阅读教学发挥最大的功用。相对于单一的问题，话题的呈现能更好地锁定文本，在有目的，有方向的价值引导下进行自主构建，对文本进行多元感悟、解读，生成对话中“喷薄的情感，睿智的思想，灵动的趣味”。我们可以尝试以下三个方法：

1、树状话题分级法

课堂上生成的问题并非全部不可控，这里就需要教师有对学情的基本了解，对文本的深入解读。在备课阶段，教师借助自己对学生的了解、对文本的解读，对每个教学环节设计的深思熟虑，实现换位思考，做到对问题的预设，从而给予整个教学更大的包容度和自由度，那么也有可能帮助自己较好处理课堂实践中生成的问题。在备课过程中，我们可以尝试上述的“树状话题分级法”，即针对文本的某个人物、某个现象等有一个主干话题，而在该话题下可以生发出多个小话题或多个小问题，这些小话题小问题按照其涉及的对象、范围等可以归纳为一级话题、二级话题等，形成一个树状结构，从而面对课堂上生成的问题，教师能够有方向地进行再组织，再引导。

如《装在套子里的人》一文中设置的问题——“小人物为何有大影响”就是这样思考的一个“产物”。课前，教师可让学生预习，并将自己的疑惑写下来。通过这样的书面作业了解学生的困惑，再结合自己对文本的解读，设置了对比型话题讨论“小人物大影响”。在这个主干话题下面有一级话题“别里科夫的‘小人物’特质体现在哪里”“别里科夫的‘大影响’有哪些表现”等，二级话题“小人物与大环境的关系”“这样的小人物只存在于当时的俄国吗？”等，课堂中学生对内容的疑问基本上都可以归结到这里。

2、改头换面法

有些课堂中生成的问题可以在教师的备课过程中解决，但也还有相当一部分是在不可控范围内的。那么这时，不妨对生成的问题进行“改头换面”，在树状话题分级法的导引下，使它往更有价值上靠。所谓“改头换面法”，就是抓住学生问题中的某个关键词，辅以教师对文本阅读的熟悉度和广泛性，备课中预设的树状话题结构，对问题进行改装。

如教学《祝福》时，学生质疑“柳妈是个典型的中国妇女吗？”应该肯定，他抓住了小说中重要的人物形象及她身上的特点。但是仅仅停留在回到文本找到形象的言行、矛盾的举止，给出“是”或者“不是”的结论显然是不够的。备课前笔者针对“柳妈”预设的树状话题主干是“柳妈是一个怎样的人？”一级话题“柳妈是一个善女人吗？”二级话题“柳妈是不是杀死祥林嫂的凶手之一”。三级话题“对比鲁迅小说，还有没有类似柳妈的女性？（比如《阿Q正传》中的吴妈）”。于是在学生的问题基础上，顺着他们的疑问，引导他们讨论了以上几个分级话题。随着讨论的进行，对于“柳妈”这一形象，就不仅仅是立足在“一个佣人”的身份，还包括“一个人”“一群人”“一类人”等范畴的讨论、理解。在这三级话题的讨论下，该同学的问题也能得到一个相对完满的诠释。经过改装、升级的生成问题，让学生将思路打开，更深入地与文本对话，也收获了更多有价值的与小说文本对话的心得。

3、还原比较法

孙绍振教授在他的《孙绍振如是解读作品》序言中说到“我的方法，具体说来，好像挺不少，例如‘还原’的方法，‘比较’的方法。在‘还原’方法中，又分为‘艺术感觉的还原’‘情感逻辑的还原’和‘审美价值的还原’等等，而在‘比较’的方法中，又有‘同类比较’和‘异类比较’、‘横向比较’、‘艺术风格比较’、‘历史比较’、‘流派比较’、‘风格比较’等等。”

笔者所谓的还原比较法没有孙教授那么的细致，却也是受了孙教授研究方法的启发。在这里的“还原”，指的是分析学生问题的实质，参考“改头换面法”，将之放回到文本本身、放回到文本的核心矛盾上、放回到主干话题中。而“比较”，则可以借鉴孙教授的说法，即将课堂上生成的问题和其他同类型材料进行对比阅读，使问题不停留在表面的是非对错，而能够有整体、深入的把握。

在对《装在套子里的人》一文树状话题分级讨论中，针对二级话题中“小人物与大环境的关系”，学生提出自己的想法，“别里科夫正是在当时的俄国社会环境中才能有这样的大影响。然而除了环境的因素之外，难道就没有人物自身的性格因素吗？他首先是一个‘人’，其次才是一个‘环境中的人’。小说中不也说他曾经一度想结婚？”这个说法引起很多同学的认同，笔者适时引导学生回到文本，在与文本的深入对话中寻找支持这种说法的根据。同时给学生推荐、也让学生推荐另外的一些作品进行体会、比较，比如《红楼梦》中的平儿等。在对话中，师生共同体悟 “文学即人学”的深刻意义。

统而言之，以上方法是从备课中的准备、课堂生成的应变、课堂生成的拓展三个方面考虑，最根本的还是在考验教师的专业素养及在课堂上对生成问题的应变能力，只有教师首先做好与文本的对话，才能在面对与学生、文本的对话中，起到一个课堂统筹者的作用，让课堂上生成的问题更加有效、更加深刻，更深入到文本的核心。罗兰·巴特在谈到文论时曾说：“尼采要求超越事物的粗略形态以感知这种精微的生成”。教师亦需立足文本，超越文本，才能在对话中和学生共同感知文本的“精微的生成”，才能让对话式阅读教学真正发挥实效。

陈曼凝，教师，现居福建晋江。