【案例背景】《兵法》有云：“虚则实之，实则虚之。”可见虚实之间是相互补充的。把这句话放在文言文教学中同样适用。在处理文言文本时，要虚实结合，既不能太实，死抠字词释义不放；又不能太虚，在文本大意还不理解的情况下就去分析文意，体悟情感。把文言文当作正常的文章来分析欣赏，万万不能把大家之作仅作为识词之用。在必修阶段，大部分教师都能朝这个方向去努力，但到了选修阶段，又原形毕露了。因为教学时间紧张，备课量大，不少老师上《史记选读》就是把文章翻译一遍，了解大致内容后，分析一下人物形象，草草结束。“史家之绝唱，无韵之离骚”被上成了古代汉语词典课。所以利用这次市公开课的机会，我想好好研究如何教《史记选读》，挖掘出它的魅力。

【教学设想】《滑稽列传》这篇文章文言字词的难度并不大，可以在上课前要求学生解决大部分的字词问题，带着问题进课堂。课堂教学时弱化字词释义，强化课文分析，紧扣字句品味，感受语境情境。围绕“滑稽”一词展开课堂讨论，通过分析滑稽人物“能言善辩”的具体表现，分析他们“辩”的方法，最后回到司马迁的评价“岂不伟哉”上，探讨这些身份低微的人能否称得上“伟”字，由表及里，深入文本。

【教学过程】首先，用一个问题引发学生兴趣：文章的题目该怎么读呢？学生根据书下注释，都认为读gǔ jī。老师提问：为什么不读huá jī？从读音辨析进入文章。

其次，重点研习淳于髡的片段，分析淳于髡是否符合滑稽（gǔ jī）的特点，他是一个“能言善辩，言辞流利”的人吗？学生认为淳于髡擅长表达，说话滔滔不绝，这说明他言辞流利，而淳于髡善于用故事表达观点，又说明他能言善辩。教师追问，“能言善辩”这个词语怎么理解？其实“能”就是指“善于”，“言”是指说话，“辩”是指“有说明是非的能力”。所以“能言善辩”就是指“能说、会说”。文章主要通过语言描写体现了淳于髡的“能说”，那么他的“会说”具体如何体现呢？

接着，请学生划出2、3、4小节淳于髡的话，概括说的内容。第2节说了“国中有大鸟”的故事，第3节主要说了“操蹄禳田”的故事，第4节说的是自己“几何醉”的故事。那么他为什么要说这三个故事呢？这些故事起到预想的效果了吗？学生得出这三个故事都是为了劝谏国君。如第3节说“操蹄禳田”的故事是因为齐威王让淳于髡带的礼物太少，不可能请到救兵，淳于髡讲了一个故事，暗示齐威王要多带礼物，因而解除国家的危机。教师总结这种方法叫做类比。

再接着，深入文本，通过具体分析人物的语言动作，探讨淳于髡的“辩”法。教师提问：“淳于髡用类比的方法成功劝谏，如果不用故事来类比，直言劝谏行不行？比如淳于髡可以直接说‘臣以为所持者狭而所欲者奢也’，你觉得明确表达自己的意见好吗？”利用这个问题，学生展开讨论，认为直言劝谏的方法可能成功，但也可能让齐王觉得失了面子，对增加礼物的要求不予理睬。毕竟淳于髡不是什么大官，所以说故事用类比的方式让齐威王更能接受。为了更深入理解文本词句，教师直接设问，“其实淳于髡在说故事之前，还有一小段描写，我们来看看这几句描写可不可以删掉？”删掉肯定不好。“淳于髡仰天大笑，冠缨索绝”，他在朝堂之上夸张地笑，笑得帽带子都断掉了，这个动作引起了齐威王注意。教师追问：“淳于髡有个语言的细节，‘何敢’，只有两个字，该用怎样的语气来读呢？”学生读出谦卑的语气，教师故意读出讽刺语气，请学生比较哪个正确，为什么？学生讨论得出，谦卑的语气是正确的，这个时候淳于髡的目的是为了劝谏，不可能表现出讽刺齐王的样子，应该表现得很谦卑，使君王易于接受。教师总结，在这个故事中，淳于髡的笑和他说的话都是为了委婉劝谏，也可以叫做讽谏。“讽”并不是讽刺的意思，而是“委婉规劝”的意思。

最后提出探究问题，司马迁在列传的一开头，就将这几个小人物的作用抬到了和儒家经学相同的高度，有人认为对滑稽人物的作用是过分拔高了，你认为呢？学生的看法是统一的，滑稽人物的基本职责是运用滑稽手段让君主开心，他们的社会地位极其低贱，而这几个人为了国家、百姓，以“谈言微中”的方式，起到排难解纷的作用，而且他们解决的并非鸡毛蒜皮的小问题，而是关乎社稷、民众、国家的大问题，就实际效果来说未必低于六艺。教师总结，他们虽然是滑稽，但并没有自甘于弄臣的身份，不因自己的身份地位而自轻自贱，这种“小人物的悲悯情怀”才是真正的崇高。所以在文章结尾，司马迁再次强调“岂不伟哉”，这样的人物堪称“伟”啊！

【教后反思】《史记选读》应该怎么教呢？有的老师认为教法很简单，把课堂的重点放在字词释义和讲故事上即可；有的老师则认为教学有难度，因为要高出文本，谈一些思想和人文的东西，实在不易。笔者个人觉得《史记》教学太实不好，实则不活；太虚也不好，虚则无根，能做到宜浅宜深、虚实结合，自然是再好不过。

现在很多老师在谈到文言文教学时，都以文与言的有效结合作为追求目标，这当然是不错的。但是《史记选读》教学，却有其特殊性。具体表现为：

第一，《史记选读》作为一本选修教材，面向的是全体高中生，所以在选本上不能过于艰深，像《屈原列传》这样文字有些艰涩的篇目是极少的。于是“言”的难度被降低，在字词解释上记诵的要求也就没有那么高了。

第二，《史记》的史传特点使它强于叙事，弱于说理，故事性增强了，说理性自然就减弱了，如此特点带来的好处是在一定程度上降低了学生理解上的难度，但是也缩小了师生课堂讨论的空间，读一遍就似乎能读懂的文言文，还存在分析探讨的空间吗？

第三，《史记》与必修阶段所学的文言文相比，艺术手法比较统一，类型化比较明显，侧重于人物塑造和事件描述。似乎了解《史记》中一篇文章的艺术特点，其他文章就可以触类旁通，甚至无师自通了。而必修阶段所学的文言文艺术风格多样，如《阿房宫赋》强于铺排，《六国论》长于说理，《陈情表》浓于抒情，《兰亭集序》强调思辨，凡此种种，都可在教学中强调凸显，亦可成为老师教学的抓手。在这样的对比中，学生自然会降低对《史记》文本的艺术性和思想性的追求，逐渐流于只追求故事的新奇有趣。

在这样的背景下，我对《史记选读》的教学有如下思考：

首先，在教学目标的确立上，要“小而得当”。所谓“小”，就是尽量少提或者干脆不提空洞的目标任务，如：提高学生对《史记》阅读的兴趣、树立学生正确的价值观等等。大而空的教学目标并不能起到合理设计教学步骤，指导课堂教学的作用，至多不过是摆出来好看的花瓶。既然无用，不如删掉，为每篇文章确定一两个小目标。目标明确，授课才能有的放矢；目标小而实在，课堂才能高效。那么什么样的教学目标才是小目标呢？其实可以结合其史传特点来确定教学目标，如：概括文章故事内容、分析人物性格特点、理解司马迁的情感评价等。所谓“得当”是指教学目标的确定要依据不同文章的内容和写作特点，恰当制定课堂教学目标。虽然《史记》的类型化明显，但老师的教学目标不能千篇一律，如：同样都是记人的文章，《屈原列传》偏向议论评价，《项羽本纪》偏向人物形象的塑造，《滑稽列传》偏向叙事；同样都是列传，《管仲列传》偏向议论，谈治国策略，《李将军列传》偏向记叙，谈人物功绩。教师在备课时，要把握每篇文章的特点，或叙或议、或评或析，目标明确才能重点突出。

其次，在教学内容上，要“轻言重文”。《史记》是文言文，当然有与其他文言文文本的共性特点，在教学上依然要强调文与言的有机融合。但是《史记》有其特殊性，它的“言”的难度相比于其他文言文要低很多，我们的教材《史记选读》更是如此，只要借助书下注释，学生理解文章内容是完全没有问题的。如果再强调“言”，而忽略“文”，课堂上逐字逐句讲解文辞，就会打乱文气，破坏《史记》特有的讲故事的特点。一堂又一堂的古代汉语课，只会使课堂气氛沉闷。所以在教学内容的安排上，教师要“轻视”词语释义，只对重点实词虚词进行点拨即可，应该偏重对文本内涵的分析，分析人物形象、分析故事背景、分析写作方法、分析司马迁的论赞，通过分析层层深入文本，由表及里地将文章吃透。

最后，在教学方式上，要“少灌多评”。课改一直强调教学方式的改变，像《史记》这样内容易懂的文言文，很适合教学方式改革的尝试。之前，灌输是老师在进行文言文教学中最常采用的教学方式。字词解释完后，内容概括，人物分析，难句讲解，思想理解，一篇文章教学到此结束，面面俱到。只是从头到尾基本就是老师说，学生记笔记。《史记选读》教学比其他文言文教学要好一些，因为文章故事性、趣味性强的原因，老师通常会让学生说几句。但是让学生说的深度有限，通常都是一些浅层次的问题，如：分析一下项羽的形象特点，概括魏公子的品质特征。又如：《滑稽列传》中滑稽人物是如何劝谏的？这样的问题在初步了解文章内容时有一定的价值，但是对学生思维能力的提高没有逐步推进的作用，因为学生粗略阅读文章就能回答出这些问题，从教学方式上看，只是千篇一律的问答式。那么我们是否可以改变一下《史记选读》的教学方式，用评价分析来代替提问概括呢？不要问“项羽是什么样的形象”，改为“司马迁在论赞中评价项羽自矜功伐，你赞同吗？请结合课文分析”；不要问“滑稽人物的讽谏有没有价值”，改为“滑稽人物的讽谏，司马迁提升到与‘六艺’并举的高度，你觉得合适吗？”虽然同样是提问，但是价值大不相同。浅层次的提问局限在“写了什么，有什么，是什么”的高度，只能让学生的思维水平横向发展，而通过评析，学生不仅明白了“是什么”，还能分析出“怎么样、为什么会这样、如何看待评价”等深层次问题，这就是思维品质的提升了。

总之，《史记选读》教学既有文言文教学的普遍特点，又有其特殊性，教学中除了要做到具体文章具体分析地设计教学环节外，还要思考教学的共性规则。只有这样选修教学才能落到实处，而不仅仅是花架子。

熊放放，教师，现居江苏南京。