李　胜，张瑞书，姚春燕（楚雄师范学院，云南 楚雄 675000）

农村乡镇小学全科教师生态化培养研究*1

李胜，张瑞书，姚春燕
（楚雄师范学院，云南 楚雄 675000）

基于我国农村乡镇基础教育的实际，对小学教师实施继续教育已成为共识，国家实施“国培师资计划”是一项重要举措，培养小学全科教师的问题是一个不可忽视的问题。现针对实施“国培计划”中的相关问题，用生态学的系统理论对相关问题进行分析思考，以为培养人才及高校转型发展提供参考。

全科教师；国培计划；小学；生态化

追溯师范学校的历史，当时因为农村极度缺乏小学老师，因此，师范学校开设的课程除了语文、数学以外还开设了若干门其他的课程，并没有较细的专业分科，学生毕业以后到小学，需要教哪门就教哪门。后来随着教育的发展，三级师范向二级师范发展，专业化问题逐步突显出来，于是，综合培养仍然被强调的同时，“分科发展”成了主流，高师培养小学师资的专业就有了接近汉语言文学专业课程架构的小学中文方向，倾向于数学专业的数学方向，还有科学、艺术方向等等。从1998年开始，小学教育专业经过十余年的探索，积淀成了四种基本模式：一是以首都师大为代表的分中文、数学等8个学科方向培养模式；二是以上海师大为代表的大文大理培养模式；三是以南京师大为代表的2+2培养模式 （前2年综合，后2年按学科方向培养）；四是以杭州师院为代表的综合培养学有专长的培养模式。这些模式都不同程度地对应了我国小学的分科现状。

一

随着应用型大学建设问题的提出，高等师范院校中的小学教育专业的发展走向就成了一个严峻的问题。小学教育专业学生最大的市场在哪里？毋庸置疑，肯定是在广阔的农村，所以，为农村乡镇小学培养称职的老师就是其“应用型”特点的最大体现。有人说，国家城镇化战略实施后农村乡镇小学生源在萎缩，导致了小学的撤并，但是中国农村人口基数较大，大量农村乡镇小学的存在是必然的。鉴于国家的财力和人力，按照学科配齐科任教师也是不太可能的，有时甚至是没有必要的。有的学者直接认为，小学课程分科没必要那么细，“在小学低段，最好模糊科目界限，分得太细对学生不是什么好事。学习能力、性格习惯的培养尤为重要。”杭州师大教育学院院长助理孙德芳老师如是说。笔者读小学时小学的课程也就是语文和算术，外加体育、音乐和农技算是点缀。另外，从学习的主体——小学生来看，他们认为他们的老师是万能的，无所不知，无所不晓，所以老师应该什么知识都不能落下。从学科本身来看，小学很多课程的内容都是“兼容式”的，如语文课文《赵州桥》除语文的特点外，还有历史、物理、地理等等相关知识；又如《花钟》依然有生物、美术等学科的知识。有的人认为小学生的认知水平有限，分科细一点好，但太细会导致他们感知世界碎片化。从老师教学的角度看，她 （他）多上几门课程，不仅可以促进学生养成爱学习的习惯，而且上课时也知道哪些知识在哪门课上过，避免不必要的重复。所以，乡镇小学全科教师的存在有其合理性、必然性。国外也有类似全科教师培养的理念，美国要求“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”；英国规定“当小学教师应全面理解小学国家课程的整体目标、范围和结构”；法国则要求“小学教师是一种综合性的职业，老师应该有能力教授各个学科，并承担从幼儿园小班到小学五年的教学工作。”笔者参加了2015年国培计划云南省楚雄师范学院临沧临翔区的顶岗置换工作，所带的小学教育专业35人中上单科课程的仅有4人，占11.43%，谨将其任课门数统计如下：

门数　1门　2门　3门以上（含三门）人数（人）4　10　21比例（%）11.43　28.57　60

表中所列的只需要上一门课程的有临翔区蚂蚁堆乡蚂蚁堆中心完小、蚂蚁堆乡遮奈完小、博尚镇勐托九年制学校、凤翔街道昔本完小的各一名同学。这4所学校都是城区边缘、乡镇小学或规模比较大的小学，而同时要上三门以上课程的同学基本上就是包班上课 （即上一个班所有的课程，含班主任工作）。也就是35人中全科教师占到了88.57%。“小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。”［1］那么，高师院校小学教育专业是不是又要回到原来中师“薄而全”之路呢？此处所谓的“薄”是指学科知识的浅、窄，而“全”则是什么知识都要学，什么课程都要会教。以培养学生的语文能力为例，当年的中师仅开设《文选与写作》 （简称文选，5节/周，中师3年都一直开设），以培养学生语文学科知识和教学能力为主；另外就是《语文基础知识》（简称语基，2节/周，开设1年），培养学生最基本的语文素养，外加教学法。数学情况也大致如此，其他学科则要简单些。但随着社会的发展，教育水平的提高，小学教师的“本科化”已是不可避免的现实。所以，在前几年“专业化”的裹挟下，小学教育专业似乎也过于强调专业化，并已严重脱离了社会现实。不过，现在重提全科，并非否定专业化，而是在全科基础上突出“专业”，在“专业”方面夯实全科基础，而并非要做决断式的选择。只是本科背景下的全科与中师时代的全科，其内涵恐怕不能一致，那种动辄说我只是中师毕业，但我一个人包了一个学校的论断休矣。而今所说的“全科型”应该具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征，［2］即小学全科教师要“综合培养”，要能融会贯通各学科的知识体系，而且具有某一门课程的系统知识，如语文的或者数学的。这里所说的一门课程的系统知识并非涉及该门课程的所有知识，即全面知识，如中文方向则是小学教师的所有教育教学知识及技能，还有近似汉语言文学专业的课程体系，这样一来，课程体系很庞杂，且巨大，让学生无所适从。所有那种1+1总比2大的传统观念休矣。因此，小学教育专业培养目标的设定和课程设置，既要体现理论的基础性，又要彰显学科的全面性和发展的延续性，处理好精通与广博二者之间的张力，让学生在“基础实，有发展后劲”的基础上在某一科获得本科层次理论水平和能力的“全科”才是真正的全科，有素质的全科。［1］2014年获得教育部卓越教师培养计划改革项目，由杭师范大学申报的《师德·师能·师艺并重的小学卓越全科教师培养模式创新与实践》项目就是以培养“一专多能”型的全科教师为目的的。河南省2015年印发的《河南省农村小学全科教师培养工作实施方案 （试行）》 （教师〔2015〕881号）提出，从2016年起，以培养乡村小学全科教师为载体，启动实施免费师范生政策试点。江苏省于2015年尝试在小学低年级推行“全科教师”制度。由此看来，基础教育中的全科教师培养问题在业界已形成共识。更有甚者，有的学者直接给出了全科型小学教师培养的核心课程：小学教育学、儿童发展与教育心理学、现代汉语、初等数论、儿童文学、小学品德与社会教学法、小学语文教学法、小学数学教学法、小学科学教学法、小学艺术教学法、小学体育教学法、小学英语教学法、小学计算机教学法、小学综合实践活动等。［4］

所以，高师院校为乡镇培养全科教师首先要关注师范生是否具有广博的基础知识，素质全面，教学技能较强，有发展张力，还要看他是否具备了某门学科的专业知识，且已达到了一定的标准。

二

全科教师的培养必须是系统工程，只重职前，想一劳永逸的想法是错误的。随着知识爆炸和信息时代的到来，学生获得知识的途径越来越丰富，资源库越来越大，这就意味着学生对教师的期望值越来越高，教师只有提高知识更新的频度，扩大口径才能满足工作需要。所以，对于老师来说，职前培养与职后培训提高一样重要，而且必须将其作为一个系统来考虑，即小学全科教师的职前与职后培养必须形成一个生态化的良性循环系统。1935年，亚瑟·乔治·坦斯利爵士 （Sir Arthur George Tans-1ey）为生态系统下了精确的定义，1976年美国哥伦比亚师范学院院长Cremin Lawrence又提出了教育生态学概念，“教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科。”［5］任何一个能够维持其机能正常运转的生态系统必须依赖外界环境提供输入 （太阳辐射能和营养物质）和接受输出 （热、排泄物等），其行为经常受到外部环境的影响，所以它是一个开放系统，而且是一个耗散系统。但是生态系统并不是完全被动地接受环境的影响，在正常情况下即在一定限度内，其本身都具有反馈机能，使它能够自动调节，逐渐修复与调整因外界干扰而受到的损伤，维持正常的结构与功能，保持其相对平衡状态。因此，它又是一个控制系统或反馈系统。能量流动、物质循环和信息传递是生态系统的三大功能，所以它是开放的动态系统，要经历一个从简单到复杂、从不成熟到成熟的演变过程，而且常常趋向于达到一种稳态或平衡状态，这种稳态是靠自我调节过程来实现的。调节主要是通过反馈进行的，负反馈能够使生态系统趋于平衡或稳态。但是，生态系统的自我调节能力是有限度的，它有“生态阈限”，所以它又是动态的。教育生态学就是将教育及其生态环境相联系进行研究的，个体可以经常调整其发展目标，通过科学来实现系统的良性循环，使得能量知识、信息的积累、演替进入一个不可逆的境界，从而不断发展推进。教师作为学生的主要知识源，学习的原生地，人生观、价值观、审美观、学习习惯及文明养成的主要模仿对象，其素养十分重要。教育教学理念的与时俱进，知识的适时更新，教育教学技能的不断提高也就是必然。早在1996 年4月30日云南省人民政府就发布了《云南省中小学教师继续教育规定》，规定小学教师的培训应当按照每人每年不少于45学时集中或者分散安排；教育部于1999年9月13日颁布的《中小学教师继续教育规定》也规定，教师岗位培训，培训时间每5年累计不少于240学时，骨干教师培训则是“对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的培训。”而且指出，“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期。”培训的内容则包括专业知识及更新与扩展、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等。

至于这些年来教师的继续教育效果如何，笔者在此不多做评述。但是随着学习型社会建设的需要，也基于知识资源的丰富性以及学生的需求，国家加大了小学教师的培训力度，这是毋庸置疑的，如“国培计划”就是一个明证。

三

“中小学教师国家级培训计划”，简称“国培计划”，由教育部、财政部于2010年开始全面实施，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，其实施范围之广、投入力度之大、模式探索之新、影响波及之广不仅在我国教育史上，而且在世界教育史上也属罕见。“国培计划”实施4年多来已培训中小学教师500万人次以上 （农村教师占95%左右），取得了显著成效。云南省在项目的实施过程中不断积累经验，并根据《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2015年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》（教育厅〔2015〕2号）及相关文件要求，结合云南省实际，制定出了云南省的2015年国培计划实施方案，其目的是通过培训团队置换脱产研修、短期集中培训和网络研修，对项目县、乡村中小学幼儿园教师实施为期3年的递进式培训。活动覆盖面大，“要求覆盖义务教育各学段、各学科”；人数多且分三类人，“遴选2000名” “中小学骨干教师、教研员、专职培训者”；时间长，即 “（受培训者）到高等学校参加18周 （126天）的跨年度分段脱产研修”，而且是“为期3年的递进式培训”。该方案已注意到了培训的实效性、连续性和递进性。就教师个体而言，很多年来，很多小学教师都处于野性的放养状态，即从学校毕业以后就立足于学校教育一线，脱岗外出进修培训的机会少而又少。所以一线小学老师往往被“耗尽”了事。但是他们是要输出的，而且接受他们的输出的群体还比较特殊——学生。从生态学的角度讲，整个基础教育系统是一个开放系统，每一位小学老师也是一个相对独立的微型开放系统。这个系统吸纳营养物质的通道畅通，输出流畅，才能成为一个健康的生态系统。国培计划就是为了打通其吸纳系统，但“打通”的方式方法必须是有效的。笔者作为楚雄师范学院国培计划 （2015）顶岗置换的指导教师之一亲历了活动，也有一定的思考，因此就相关问题进行一些简略的阐述。

1.笔者因为工作的关系，调查了9个乡镇和两个街道的46所小学和2个九年制学校，发现教师的来源比较复杂，其构成一是来源于原来的中师，二是来源于师专，三是来源于近几年的高校 （有的有教师资格证，但不一定是师范专业学生）。第一类教师虽然经过了三沟通、函授、自学考试、电大等学习，学历大多已是专科以上了，也具有了丰富的教学经验，但是知识结构有缺陷，对新信息的接纳能力有限；第二类虽然“正当年”，但也到了知识的“更替期”；第三类在近些年来“专业化”被放大的语境中，基础性、应用型特征不明显。这也是现在小学老师的现状。

2.事实证明，在很多小学想配齐各科教师几乎是一种奢望，既然如此，一个人当几个用就是必然。既然大部分小学老师都是全科老师，其需求的来源不同，个体的知识结构又不一样，也就注定了其需求也是多样化的。只有注意了个体的需要，才能达到个体的生态发展，项目才能培养出“用得上、干得好”的高素质的教师。

3.笔者也注意到2015年国培参与人员有“骨干教师、教研员、专职培训者”，虽然他们都属于“教师”，有共同的需求，但从工作职责看，各自的需求恐怕也有不同。

4.2015年培训课程要求培训要“以提升教师教学能力为重点，分类、分年度、分学科、分阶段设计开发递进式培训课程，并且网络培训机构提供的研修课程中，本地课程资源不得少于30%”，“高等学校培训课程中，教师自主选学的课程不得少于40%”，且强调“网络培训机构培训课程全部以选修课程形式开设”。“要结合本地实际，在培训课程中设置书法等中华优秀传统文化课程。须根据培训课程实施需要，灵活应用多种科学有效的培训方式实施培训。”所谓“教师教学能力”是教师职业能力的主要方面，是教师有效完成教学活动的本领，是教师对整个教学过程的驾驭能力。教师的教学能力一般包括教学认知能力、教学设计能力、教学调控能力、教学评价能力以及运用教学媒介能力。显然，国培计划把教师的教学能力作为了第一要务，但是一线教师缺少的恐怕不仅仅是教学能力的问题。思想理念先于技术，内因是动力，兴趣是动力，这是每个教师都知道的。素质教育改革那么多年，进度缓慢，原因有很多，其中最重要的一个原因，笔者认为，就是教师的积极性。怎样调动教师积极学习专业知识、提高教学技能是首要的问题，所以应考虑这些因素：第一，小学教师在小学属于哪个类型，缺少专业知识还是教学能力；第二，既然很多小学老师都要包班，那么他不够强的是语文，还是数学，是音乐，还是美术，教学能力是组织能力还是讲授能力，还是其他；第三，发展后劲不足，学习自觉性不够强，是智力因素，还是年纪偏大等。

总之，要分析教师个性特征，调查个体需要来设计培训方案。

5.培训方案比较强调科学性，尊重个体认知规律的循序渐进，所以强调“3年的递进式”培训，避免了培训活动中惯见的“热情而来，扫兴而归”，强调了实效性。但是， “递进”的是什么，怎么递进，又是方案没有清晰的，不过从语境透视，应该是“教学能力”。所以，这种递进性如何避免重复性、繁琐化也是一个重要问题。

6.方案还注意到了技能训练提升的反复性，理论与实践的结合以及个体的实际，培训组织采用阶段式方式进行。要求“参训学员每年脱产学习时间不少于42天，分2次实施”，这样安排就给了学员内化的时间，且兼顾其工作与生活。

7.培训活动中有一个环节是要求学员“到城市优质县级教师发展中心和中小学‘影子教师’跟岗实践时间不少于三分之一，其余时间开展集中研修和总结提升。”笔者听到有很多参训学员都气愤地说自己所到学校都不太搭理自己，觉得人格受到侮辱。那么，参训学员作“城市优质县级教师发展中心和中小学”的“影子教师”靠什么机制来保证？这是笔者的疑惑所在。因为笔者在方案中没有找到相关的规定。那么，“城市优质县级教师发展中心和中小学”有责任和义务来参与该项目吗？何况你到人家学校还冲击到了人家的教学秩序。

8.方案要求“承担培训项目的高等学校，每年按照县级教师培训者与师范生不低于1：1的比例，遴选高年级优秀师范生，到项目县进行持续时间为18周的实习及顶岗实践教学活动。”方案没有明确要求一名师范生顶替一位骨干教师，但明确了派出教师中除骨干教师外，还有教研员和专职培训者，也就是顶替者和被顶替者不是一一对应的关系。有的地方却执行得比较刻板，一个老师走就让一名师范生顶。其结果就是，出外的教师担心，而顶替的师范生如果素质高、能力强的在较短时间内就适应了，而能力一般或稍差一些的同学，本来就是生手，加上教学任务又过重，超过了其承受范围，造成老师和学生的负面反馈，极易给师范生带来挫败感，这种伤害甚至有可能被带到将来的工作中。所以，安排顶岗置换时可以考虑实习学校的条件，也要要求师范生就读的高校考虑每个师范生个体的差异，或者给师范生一个适应期，适应期内不能很好适应的则调整方案，也可以考虑像上一轮一样，允许2—3名师范生顶一位骨干教师的岗，而且不歧视这些学生。至于适应期的安排，方案指出“师范生实习顶岗工作分2个阶段进行，第一阶段为实习阶段，时间不少于42天；第二阶段为顶岗教学阶段，时间不超过84天”，在第一阶段内考虑就行。

总之，国培计划搞得好，让老师们如虎添翼，助跑乡镇教育，但生态学也告诉我们，国培计划中无论给参训的老师，或者给顶岗的师范生造成硬伤，不仅对个体造成了严重的伤害，也影响了教育事业的健康发展。

［1］田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径［J］.教育评论，2015，（4）.

［2］周德义，李纪武.关于全科型小学教师培养的思考 ［J］.当代教育论坛，2007，（9）.

［3］徐雁，全科型本科小学教师培养模式研究.湖南第一师范学院学报［J］.2011，（4）.

［4］ （美）Cremin Lawrence.吴鼎福，诸文蔚译.教育生态学 ［M］.江苏教育出版社，2000.

（责任编辑王碧瑶）

On Eco-deve1opment of A11-subject Teachers for Primary Schoo1s in the Rura1 Areas

LI Sheng，ZHANG Ruishu&YAO Chunyan
（Chuxiong Norma1 University，Chuxiong，675000，Yunnan Province）

Practica1 situation of basic education in the rura1 areas requires that continuing education be imp1emented.Based on this awareness，the Stated is now 1aunching an important program on deve1oping a11 -subject teachers.This paper emp1oys the system theory of eco1ogy to ana1yze the issues in the imp1ementation of the“State Program”to he1p the teacher deve1opment program and the transition of higher education.

a11-subject teacher，the State Program of teacher deve1opment，primary schoo1，eco-deve1opment

G625.1

A

1671-7406（2016）04-0082-05

2016-02-26

李胜 （1965—），男，彝族，楚雄师范学院副教授，研究方向：基础教育。张瑞书（1989—），女，彝族，楚雄师范学院教师，研究方向：外语教育。