○　程志宏

(淮北师范大学　教育学院，安徽　淮北　235000)



师道尊严的偏离与回归〔*〕

○程志宏

(淮北师范大学教育学院，安徽淮北235000)

师道尊严是以对教师为代表的知识分子及社会文化的尊崇与维护。师道尊严是中国传统文化的重要质素，是维系中华文明与社会稳定和谐的重要力量，是具有普适性价值的文化要素。然而，一段时间以来，由于多种因素的交织作用尤其是学校教育行政化的发展和加剧，导致师道尊严受到严重削弱与侵蚀，进而对学校教育乃至整个社会文化、价值观念等领域都产生了严重负面影响。要想重振中华优秀文化、维护和促进社会向更高文明水平进步，需要依靠政府推动教育制度的改革与重构。

师道尊严；教育行政化；偏离；回归；教育制度

师道尊严是中国文化的传统，这一老生常谈到底意味着什么？师有道乎？师道何以尊严、如何尊严？在知识的获取变得相对容易的今天，作为知识化身的老师继续保持其尊严的地位如何可能？在物欲高涨的当下重提师道尊严的话题是否隐含着我们已或隐或显地偏离了这一传统，从而需要人们重新思考和实践这一传统、回归这一传统？ 作为社会结构的一个向度，传统不能处于缺席中。或许在某些进步主义者看来，传统往往与落后、愚眛相关联，是一种可以被忽略的社会经验。事实上，就传统本身而言，良莠杂陈；就优良的传统而言，社会的进步恰恰离不开传统的支撑，因为“现在总处在过去的掌心中。”〔1〕对于师道尊严的传统并不能简单地拿出和移植以应用于现实，其理想境地一定是经过“创造性地转化”(李泽厚语)后的回归。而首先则需对师道尊严作历史性的梳理并对其偏离的原因作出分析。

一、师道尊严何以可能

正如有学者指出的那样，从远古至先秦时期，“师”的含义逐渐有了明确所指，并获得了丰富而稳定的含义。“西周之后主要存在以下带有‘师’标识的群体：担任军官的‘师氏’群体；擅长乐舞的‘乐师’群体；在各种器物制造行业中因技术较高而被任命为主管的‘工师’群体。其中后两个群体身上的‘师’最初是借用了军官之‘师’的令长之意。当这些被称为‘师’的群体兼职教育、大量从事教学活动之后，使‘师’逐渐积累了教事喻德的教育者意涵,‘师’的含义也因此发生迁移，直到春秋战国时期,‘师’的主要义项也由原来的军队、军职人员、乐官和制造行业的技术能手，让位于教书育人者。”〔4〕

“师道”意为从师之道、尊师之道。孔子创立的儒家文化提倡君子人格，孔子为师强调学而不厌、诲人不倦，从师之道乃为师之本。

孟子对教师的地位给予充分肯定，认为当教师是君子的责任，他把国君和教师并列,“天佑下民,作之君,作之师”〔5〕。甚至把师凌驾于君主帝王之上,所谓“是王者师也”〔6〕。 师不仅能和君并列，也可与亲处于同样尊贵的地位，《国语·晋语一》：“成闻之：‘民生于三，事之如一。’父生之，师教之，君食之。非父不生，非食不长，非教不知生之族也，故壹事之。”父、师、君，三者角色不同，但对于成就自由而完整的人而言都是不可或缺的。

进一步发展，师则于天、地、君、亲并列而五，形成了中国特有的价值系统。荀子认为“礼有三本：天地者，生之本也；先祖也，类之本也；君师者，治之本也”，“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”〔7〕。可见，荀子把师和天、地、君、亲并列视同为治理国家之根本，将教师的地位提升到至高无上的地位。从此，在传统文化观念中，教师获得了尊严的地位，成为了有尊严的群体。儒家文化非常看重“礼”的价值，而“师”乃是“礼”赖以弘扬的重要前提，所谓“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也”〔8〕，无师也就谈不上礼，也就没有儒家理想的社会状态。因此，强调对“师”的尊重，把“师”与“天、地、君、亲”相并重。

师者之所以能和天、地、君、亲获得同样的尊重，不在其拥有高大、权势、血缘等外在的条件，而是基于其拥有内在的神圣的理义，《吕氏春秋·孟夏纪·劝学》认为，古之圣人没有不尊师的，尊师不在于师之贵贱贫富，而在于师乃道之化身，“故师之教，不争轻重尊卑，而争于道。”道落实在社会实践中则表现为理和义，“故为师之务，在于胜理，在于行义。理胜义立则位尊矣。”理与义可宽泛地理解为真理与价值，真理与价值是人们认识和变化世界与自我的二重向度，是人区别于物、人之所以为人的内在根据和保障。先觉觉后觉，先觉者获得了理与义，后觉者则须通过学习试图获得理与义，故“疾学在于尊师，师尊则言信矣，道论矣。” 道之尊确保了师之尊，尊师其内在的品格即是尊道。对于道，人们当然要保持必要的敬畏之心，而不能以嬉慢之心待之，对于师也应该同样作如是观。故《礼记·学记》云，“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”所谓师道尊严其源初当作师严道尊。道是宇宙的实相、人生的最高原理，因此，韩愈用“传道”来界定师的职分并以此凸显师之尊严和高贵，是相当严肃和精当的。在同一理路下，清初廖燕更是明确地指出，“宇宙有五大，师其一也。一曰天，二曰地，三曰君，四曰亲，五曰师。师配天地君而为言，则居其位者，其责任不綦重乎哉！”〔9〕

总之，我国古代“尊师重道”传统既代表着对知识与专业的尊重，也代表着社会的文化价值取向。自汉代董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”被统治者接纳并在全社会大力倡扬以来，儒家文化逐渐成为中华文化的强势文化和中国人的核心文化观念，而对“师”以及“师”所代表的“道”的尊重中自然包含了“师道尊严”的文化心理和价值观念。在中国几千年以来的文化流变过程中，“师道尊严”已深入到每个中国人的精神内核之中，成为与生俱来的“中国特色”。

二、师道尊严何以必要

首先，每个人都具有至高无上的尊严，这是具有普适性的概念和被普遍接受的命题。“‘尊严’(dignity)一词，仅从字面上解释，就是尊贵和庄严，同时也是指一种令人尊敬、令人敬畏、独立而不可侵犯的身份或地位。‘人的尊严’ (human dignity)就是指人的尊贵和庄严；指人具有一种高于物和其他生命形式的，且令他人敬畏，独立而不可侵犯的身份或地位。”〔10〕人的尊严是个人获得他人和社会尊重的理由。“一个人只有当他尊重，当他热爱所有的人性与自由时，同时当他自己的个性、他自己的自由与人性同样受到所有人的尊重、热爱、支持时，他才能真正的成为一个人。”〔11〕

(一)师道尊严的观念体现着对教育本真的尊奉

教育活动在其本真意义上需要一定程度的权威性，现代意义上的专家、学者反映的实质上也是一种权威，在古代知识水平相对不发达的情况下，“师”作为“传道授业解惑”者更具有权威性，这种权威不仅来自“师”本身的知识技能、人格德性，也是需要社会赋予和维护的一种的专业权利，这是符合教育本身要求的，也是合理的。因此，“尊师重道”既维护了教育的权威也体现了教师的威信。这种权威反映在师生关系上，有利于学生接受“师”的“传道授业解惑”，“师”的教育要求也更容易内化到学生的文化心理结构之中进而转变为学生的积极实践。 同时，对教师而言，“师道尊严”也有利于促进“师”的自我提高与完善。“师”对自身角色的高度认同能够促使其产生职业荣誉感和自尊心，由此会提出更高的自我修养追求，在专业责任感、职业道德和知识技能方面不断完善自我、提升自我。同样，来自“师”以外的社会和学生等外界的尊重也能产生促进“自觉提升”的效果。

(二)师道尊严的观念有利于社会的延续

师道尊严观念体现社会对知识的尊重，对人才的尊重。无论古今，知识和人才对社会的发展和延续都至关重要，而“师”对知识的传承传播和人才培养无疑意义重大，因此，“师”对社会目标的达成起着桥梁和纽带作用。纵观古今，在把文化科学知识传承给年轻一代方面，在文化知识的传播方面，在全世界各民族的文化借鉴与融合方面，“师”都发挥了无可取代的作用，并且，随着人类发展水平的提高，“师”将扮演越来越重要的角色、发挥越来越重要的作用。正是有见于“师”在社会延续方面的重要价值，近人鲜明地提出了“师统”〔12〕说，以回应西方教统之挑战。

(三)师道尊严是政治稳定、社会进步的积极促进力量

一个国家政治的稳定、社会的进步都有赖于教育提供优秀的人才作为支撑和支持。 “师”作为教育活动主要参与者，其重要性不言而喻。因此可以说，一个国家“尊师重道”“师道尊严”的程度是其发展、进步的重要表征。在我国几千年的历史上，大凡“尊师重道”“师道尊严”得以弘扬的时期也是国家昌盛、社会安定的时期；相反，大凡“师”“道”败落的时代也是政治昏暗社会凋零的时代。

“师道”不仅培养人才，也传播观念、维护社会意识。“尊师重道”“师道尊严”也体现政治教化功能，有利于促进年轻一代在符合社会发展需求的方向上快速社会化。正如亚里士多德所指出的，“一种政体如果要达到长治久安的目的，必须使全邦各部分(各阶段)的人们都能参加而且怀抱着让它存在和延续的意愿。”〔13〕“尊师重道”“师道尊严”通过树立“师”和“道”的权威建立政治威信，进而实现社会的政治意识认同，从而获得民众的积极维护，提升其政权的合法性，建立稳定的社会政治心理基础，实现社会的和谐稳定。

自先秦以来的历史发展过程中，“师道尊严”在各个社会形态中得到的重视程度虽有差异，但它一直是中华主流文化的要义，对于中华民族的稳固和发展、对中华文明水平的不断提升都起到了异常重要的作用。直至今日，它作为儒家文化的核心精神要素，对提升我国教育水平、实现民族复兴的伟大中国梦正在发挥并将继续发挥不可替代的重大作用。同时，历史和逻辑已经证明，师道尊严是我国社会中影响巨大的普适性的观念。

三、师道尊严的偏离

新中国建立至改革开放期间的30年间，教育虽然取得了一定的成绩，但政治色彩十分浓厚，历史文化积淀受到较大削弱，传统文化中的“尊师重道”“师道尊严”观念受到极大冲击。时至今日，学校教育系统中尽管“尊师重道”“师道尊严”观念仍被提倡，却不得不承认其在不同程度上严重缺失。其主要表现在：教师的知识威信削弱、教师社会示范性的弱化。

(一)教育环境的功利化

改革开放以来的30多年里，我国经济发展取得了巨大成绩，社会物质财富极大丰富。然而，物质水平的提高也同时带来精神领域的负面问题，各种媒体呼吁的当今社会“过度功利化”“道德滑坡”“信仰缺失”等等不良状态就是其典型表征。学校作为社会的子系统，无法脱离社会大环境，社会环境中的不良因素无疑会带来学校育人环境的弱化。教育的目标是培养全面发展的优秀人才，教育的精神内涵是纯净神圣的，不应有过多功利的因素掺杂其中。但现实中包括“师道尊严”观念在内的教育精神受到过多眼前利益追求的牵绊，急功近利地追求升学率、追求教育商品化、教育市场化。教师成了知识的出售者，学生成为知识的购买者，师生关系降格为买卖关系。学校考核教师的机制也是功利化的量化考核，教师成了学校功利追求的打工者，功利追求以外的真正教育质素被束之高阁或抛于脑后。学校与上级管理者的关系也是功利化机制下的雇佣关系，功利考量是他们之间相互作用的主导机制。这样就形成了自上而下的牢固利益链条，利益成了体制内所有人的工作目标和工作动力，利益之外的教育意涵就失去了存在基础和发展空间。这也是导致“尊师重道”“师道尊严”被消解的外在环境和强力因素。近来媒体曝光的各种侮辱、伤害教师尊严的案例无不表明了这一事实。“尊师重道”“师道尊严”作为我国文化传统的优秀内容在残酷的现实环境中艰难、痛苦却又无奈地喘息着。

(二)教师自身知识威信的削弱

在传统的“师道尊严”文化观念里，“师”在学生的成长中起着知识和文化价值的传承和领导作用，表现为“师”在教育教学过程中对学生的引导、领导作用的发挥。但教师引导、领导作用的发挥容易被认为阻碍了学生主体性的实现，造成师生地位不平等，从而试图削弱甚至否定“师”的知识威信。再者，当今时代信息爆炸、媒介多元背景下，学生获取信息和知识的途径十分丰富，有时甚至超过学校和教师在课堂上的传授。这就造成教师对学生获得知识过程中的价值降低以及“师”的威信的弱化。同时，当今时代全球化和价值多元化日益加强，学生的价值选择和认同标准也日益多元和复杂，由此造成“师”所代表和传授的“道”被学生认同和接受的不确定性在增加。也就是说，在当今复杂化的社会环境下，传统文化中的“尊师重道”“师道尊严”观念受到挑战，“师”和“道”的威严和权威性正不可避免地受到削弱。

(三)教育行政化的戕害

现代社会教育管理的效率要求，促使政府转变管理职能，尽可能运用政策调控、统筹规划等宏观管理手段，尽少或是避免参与微观的直接的具体事务性管理。也就是教育行政管理机构需要制定和监督相关政策法规的落实，监督学校依法办学，保障国家宏观教育政策的落实，运用宏观手段，为学校发展提供方向指引和政策服务。但在现实中，政府在处理与学校的关系时，仍然沿用计划经济体制下的管理方式对学校的具体事务直接管理，把学校本身应有的自主管理权限控制于自己手中，实际上是剥夺了学校的具体教育管理权。由于教育主管部门的这种越位行为，导致政府过多地卷入了自己不应管也未必擅长管理的事情，既造成权利的越位和错位，也带来了教育管理的低效率。

同时，由于政府控制着学校的人、财、物等重要资源，学校在运行中不得不依赖政府，这必然导致学校处于政府的附属机构，必须以政府的意志为转移，从而无法实现自身的独立法人权、学术自主权、自主发展权等本应是学校自身的权利。非但如此，学校除了上述人、财、物方面的权利难以真正实现，甚至在自己的师资招聘、教师职务晋升、招生、教学、科研等事务上也受制于政府的指标、名额等限制，造成学校作为人才培养的学术性智识机构特征淡化，反而作为行政机构的特征表现突出。

从外部关系来看，行政化导致政府及其教育主管部门视学校为是自己的附属机构和下级部门，学校也把政府和教育主管部门视为自己的上级机构和决策机构，在学校与政府之间形成了共轭，使得学校既不能也不愿按照教育规律和学术宗旨办学，丧失了办学的独立自主性。在内部关系上，中华文化几千年来形成的“官本位”思想极为盛行，进而形成学校内部行政权力上升为所有人员必须服从的绝对权力，并且，对于行政级别的尊崇和追捧取代了对教育、对知识与学术的追求，最终使学校已化为官僚机构。

学校行政化的形成和蔓延会导致整个学校系统对行政权力的信仰和追求，形成“权道尊严”。而“师”既然已经退化为学校权力架构和系统中的附属品，其价值则会严重削弱，其“尊严”也当然会消解，“师道尊严”在人们的思想观念中就会日益淡薄乃至消融，加之社会上过度功利化的观念盛行，“师道尊严”的处境已是岌岌可危、令人堪忧。

可见，当今“师道尊严”在全社会的消解和式微在深层次意义上无疑应归咎于行政化，也可以说，行政化是侵蚀“师道尊严”的主要原因。

四、师道尊严的回归

“师道尊严”是中国传统文化中的优秀成分，其弱化和消解无疑是中国优秀传统文化的弱化。这不仅对教育而言是重大损失，对整个中国社会伦理道德、文明风气来讲也是非常不利的。因此，净化内外部环境，维护“师道尊严”的合理内核，无疑具有重要意义。如前所述，教育行政化是侵蚀“师道尊严”的主要原因，那么，从消解教育系统中的行政化切入，寻求维护“师道尊严”之道，就是我们工作的题中应有之义。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出推进“政校分开、管办分离”“逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”的要求。这可以说为祛除教育行政化、维护“师道尊严”提供了思想与制度指引。具体而言，首先要建立“行政权力”与“学术权力”相互支持又相互独立运行的机制和制度，维护教育机构的学术品性，促使学校回归学术组织这一根本宗旨；同时，要建立以教育自身规律为根本旨归的现代教育制度。 进而言之，虽然多种因素和力量促成了教育行政化并侵蚀了“师道尊严”，但作为社会强势力量的政府，其对祛除教育行政化的作用和责任无疑是最重要的，也即教育行政化的消解最重要的应是政府着力改革教育体制，建立符合教育自身规律和学术追求的教育制度。

(一)调适政府与学校的关系，避免行政权力的越位、缺位与错位

关于政府与学校的关系，政府应关注的不是学校运行中的内部具体事务，而应重点在宏观层面把握教育发展的大方向及教育质量评价标准的建立上。具体而言：一是建立教育规划、政策、法规；二是按照国家宏观规划和立法落实对教育的财政经性拨款；三是建立合理的学校准入标准、质量评价标准以及退出机制。在政府与学校的关系上，宗旨和原则就是实现学校与政府各自管好自己的事，做自己擅长的事，高效率、互不影响地做自己的事。

调适政府与学校的关系,逐步做到从政府控制到学校自主控制的转变。这就要求政府努力建立相对宽松的制度安排,保障学校的独立性,完善学校的相对独立机制,按照学术机构的思路建设学校,避免对学校过多的外在制约和干预。这是当前“政校分开、管办分离”的基本内涵。把学校建成面向社会依法自主办学的独立法人实体,学校无疑要面对并处理自身与社会、市场需求的关系问题。现代教育制度下的学校正越来越发挥着社会进步发动机的作用,日益成为促进社会进步并满足来自社会的种种需求的专业化学术文化机构,学校如何处理自身与社会的关系,以什么方式来回应社会的诉求,将是现代教育需要长期面对的一个重要问题。

总的来看,现代西方国家的教育体系受到社会需求变化和学校自身财政状况困难的共同压力,正在越来越紧密地与社会合作，以满足社会多元化的需求,获得发展进步的更多资源。西方发达国家的学校教育体系以其丰富而多元化的教育结构对变化莫测的各种社会需求做出快速反应从而取得更高的教育效益。我国教育系统在社会主义市场经济体制下,与市场和社会的关系日益紧密。但需要警惕的是当前出现了过度遵循市场导向的教育观念以及学校为市场所左右的倾向。现代教育需要市场观念,要满足日益多元化的社会需要并不为过。但从本质上看,教育机构不是经济组织,其对社会需要的满足主要通过其人才培养和学术探索活动，既满足市场和社会的多元化需要,同时也引导整个社会思想文化向健康方向发展,为社会精神生活水平的提高做出自己独特的贡献。因此,教育不能过度卷入市场,更不应唯市场需求为导向,被市场牵着鼻子走。

(二)建立新治理机制，淡化行政权力，寻找学术权力和行政权力的平衡点

《高等教育法》第三十条明确规定了高等学校具有独立法人资格，校长为高校的法定代表人。据此，需要在明确学校所有权的基础上实现办学权与所有权的分离，打破现有学校与政府之间的行政隶属关系。这样既保证政府对高校的所有权，也促使高校在享有独立办学权的同时承担自身应当承担的责任与义务。在教育系统，尤其是在高校系统中，学术权力与行政权力是一种并行不悖的关系，这是毋庸置疑的。其主要策略是将学术权力与行政权力协调好，避免出现权力越位、错位以及失职的现象。因为在我国高校行政化的影响下，行政权力过多干涉学术事务，因此在教育去行政化改革，建立大学内部管理结构中一定要把握让权力之间、利益之间、上下级之间、组织机构之间、成员之间能够相互支持、相互配合、相互协调、相互牵制和相互监督的原则。这首先要使在高校中营造学术自由的氛围，让学术权力真正回归到大学的主要地位；其次则是要端正行政权力为学术权力服务的位置，同时使大学的行政权力建立在民主、科学的基础上，在高校行政机关中建立管理就是服务的理念，从而实现行政管理与学术管理有机结合的现代大学管理模式。

注释：

〔1〕希尔斯：《论传统》，傅铿、吕乐译，上海人民出版社，1991年，第260页。

〔2〕〔3〕徐中舒：《甲骨文字典》，四川辞书出版社，1989年，第681、1499-1500页。

〔4〕王伦信：《先秦“师”概念的发展及其教育意涵的获得》，《教师教育研究》2007年第7期。

〔5〕〔6〕杨伯峻：《孟子译注》，北京：中华书局，1960年，第31、118页。

〔7〕《荀子·礼论》。

〔8〕《荀子·修身》。

〔9〕廖燕：《续师说》，《二十七松堂集》卷十一，转引自余英时：《现代儒学论》，上海人民出版社，1998年，第167页。

〔10〕韩跃红、孙书行：《人的尊严和生命的尊严释义》，《哲学研究》2006年第3期。

〔11〕转引自S. 卢克斯：《个人主义：分析与批判》，北京：中国广播电视出版社，1993年，第52-53页。

〔12〕唐才常：《唐才常集·师统说》，北京：中华书局，1980年，第134页。

〔13〕亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，上海：商务印书馆，1996年，第188页。

〔责任编辑：嘉耀〕

程志宏，淮北师范大学教育学院副教授，研究方向：学前教育基本理论、教师专业成长。

〔*〕本文系安徽省教育厅人文社科项目“建构基于经验的幼儿数学教育课程体系的研究”(项目编号：2014SK15)、淮北师范大学教学研究项目“《幼儿园教师专业标准(试行)》下的高师学前教育本科生实践能力培养模式探索与实践”(项目编号：jy14156)的阶段性成果。