张宇+张馨月

摘 要： 语法观指对语法的具体看法和观点，直接影响语法教学的具体内容和模式。历史上各种语法观对语法教学的不同影响导致“流利”、“准确”两大问题的产生。认知语法观可以更全面地关照语法理据，为语法教学提供新的思路。

关键词： 认知语法观 语法构式 培养模式

1.引言

尽管语法在外语教学中的地位起起伏伏，但“语法该不该教”始终是外语教学中的一个热门话题（戴炜栋，任庆梅，2006）。总的来看，不同的教学方法虽然各有特色，但在“流利”和“准确”问题上均难以兼顾：重视语法教学虽然能够提升学习者使用语言的准确性，但可能忽略流利问题；然而，为了流利而降低语法的重要性往往会同时降低使用者表达的精确程度。

笔者认为，这一问题的根源在于各教学法的语法观内涵，不同的语法观对语法在语言教学中的地位和作用看法不同，这种区别决定了各种语法教学间的根本差异。基于这一认识，笔者通过对语法观的分析阐述语法观对语法教学的影响，探讨“准确—流利”问题的相应对策。

2.语法观的发展

当代语言学诞生之前，传统的语法观将“规范性”视为语法的唯一作用，语法被认为是语言使用的规范，是不可逾越的雷池，因此语法几乎是语言教学的全部内容。需要说明的是，此时的语法只强调语言的形式规范，不考虑语义与语法之间的关联。因此，传统的语法教学是脱离语境和语义功能的。学习者对语法规则的学习与语义表达脱离，因此，即使最终掌握大量的语法规则，同样容易陷入不知所云的沟通困境。而且在沟通中，学习者往往过分注意语法规则的正确性，影响语义表达的流畅性。

美国结构主义学派诞生之初，主要任务为描写美洲大陆上濒危的印第安语（熊兵，2003：50）；由于时间紧迫，最可行的手段莫过于描写并记录下这些语言的形式特点。所以，结构主义同样重视语言的形式结构，语法基本等同于语言的形式结构。因此，语言学习仍然以形式结构为基础。相比于传统语法教学，结构主义语法观指导下的语言教学不再基于人为因素强行规定语言的形式，但是对语言形式的重视与传统研究相似。

功能主义强调语言表达语义的功能，因此，语言的核心不是语法而是语义。基于语言的“概念”和“人际”两大元功能，Halliday（2014）指出，语言使用的目的在于表述思想和人际交流。可以说，功能主义更关心词汇语法结构围绕语义功能形成的“聚合关系”，而不重视语法结构在形式上的“组合关系”。由此，外语教学尤其关注交际能力的培养，鼓励学生流畅表达，为了实现“流利”的目标，甚至可以在一定程度上牺牲语法。由此可见，语法在教学中的地位开始下降。

虽然生成主义重视语言形式，但生成主义认为语言形式的根源在于学习者头脑中与生俱来的普遍语法。在其内在规律的推动下，普遍语法可以发展成为任何一种人类使用的个别语法。只要正常生活于合适的语境中，学习者就可以在普遍语法的作用下潜意识地学会任何一种语言。因此，外语教学开始强调学习者的中心地位，主张学生自主学习。既然语言习得完全是自主进行的，课堂教学的干预完全没有效果，因此语法教学失去存在的价值。

在这两种语法观的影响下，教学活动越过语法。两种教学模式的具体教学活动或有不同，但其共同点同样鲜明：语法规则不是语言习得的关键，因此不必进入外语教学之中。无论是交际能力的培养，还是普遍语法的发展，为学习者创造充分的语境才是外语教学的重点。然而，遗憾的是，沉浸式教学虽然为学生提供大量机会接触有意义的输入，学生的语言使用准确率仍然不够理想（Swain & Lapkin 1998）。

3.“流利—准确”问题的理论根源

“准确—流利”迷局的出现和语法观的特点紧密相关，各语法观对语法理据的不同看法是上述问题的根本原因。在类别上，一方面，可以按其层次将语法理据分为表层理据和深层理据，前者认为语法理据在于形式规则，后者认为形式规则是更“深层”理据的产物。另一方面，按其类型可将语法理据分为形式理据和语义功能理据。各语法观的异同如下表所示：

如上表所示，上述各语法观均存在片面问题，或在形式和意义之间顾此失彼，或在深层和浅层的语言基础之间左支右绌。或许语言本就是一个宏大的命题，任何理论都无法回避这种盲人摸象的尴尬局面。然而，如果说理论研究尚可接受这种情况，教学实践无论如何都不能回避全面性的要求。任何一种选择都会最终导致语言教学的片面性，影响学习者的语言学习效果。

总之，从根本上来说，语法教学的问题是语法观的问题。要进一步推动语言教学的发展，必须有更全面的语法观。在该视角下，语法和语义不应相互脱离，语法的深层和表层理据应该得到协调。

4.认知语法观与语法培养模式

随着认知语言研究的崛起，认知语法及构式语法的研究成为语法研究的新热点。基于认知语言学的教学理念开始得到关注和探讨（Holme 2010；刘光正，2010）。认知视角下的语法观值得关注。

认知视角下，语法的理据性兼具象征、和基于使用的特点。一方面，语法是象征的，不同的语法形式象征了概念结构中的不同事件类型，而概念结构的内容最终源于人与世界的互动。语法的形成是一个由“外”而“内”的认知过程，语法的形式结构及其所象征的概念结构浑然一体，不可分割。因此，对语法形式的研究不能离开其象征对象；换言之，语法探讨离不开语义思考，语法习得和语义理解必然相伴而生。

认知语法观既关注语法的形式体系，又注重其认知语义特点，同样注重语言的语义理据，认知语法观和功能主义语法观最大的差别在于是否尊重语法形式的系统性。后者完全解构了语法体系，基于语义功能重建了语言网络。语法形式的系统关联被完全摒弃，语言所有的关联都视为语义的关联。于是，相对直观的语法体系被比较抽象的语义网络所取代。语义体系的抽象性无疑增加了思辨难度，提高了语法学习的门槛，既增加了教学活动的操作难度，又不见得适合我国外语教学的实际情况。

另一方面，语法的形成是基于使用的：语法规则并非先天的存在于人类的头脑中，也并非先于具体的语言实例而存在；语法规则的形成以具体的语言使用为前提，是对语言实例的抽象和概括。因此，没有语言实例，就没有语法规则。

基于使用的视角下，语法的形成与应用是“从实践中来、到实践中去”的过程（林正军，刘永兵，2012）。该观点强调从具体实例中抽象和概括出语法规则，并将之应用于更广阔的语言使用之中；这种观点既尊重语法表层理据的基础性作用，又关注深层理据的规律性，从而协调语法的深层理据和表层理据。

5.结语

纵观语法观的演变，各语法观独特的内涵决定了语法教学的各自侧重。正因为各语法观都未能全面关照语法理据，最终产生语法教学中“准确—流利”问题。对比认知语法观和其他几种语法观；前者虽然尚未成熟，但其观点更全面；后者虽然有较成熟的系统，但其观点有难以弥补的盲区。从长远看，选择认知语法观指导当前语法教学的调整应该是明智之举。

参考文献：

[1]Halliday，M.& C.Matthiessen.Hallidays Introduction to Functional Grammar （4th edition）[M].Oxon： Routledge，2014.

[2]Holme，R.Cognitive Linguistics and Language Teaching.[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research/Palgrave Macmillan Press，2010.

[3]Swain M.& Lapkin S.Canadian immersion and adult second language teaching--whats the connection[J].The Modern Language Journal，1998 （73）：150-159.

[4]戴炜栋，任庆梅.语法教学的新视角：外显意识增强式任务模式[J].外语界，2006（1）：7-15.

[5]林正军，刘永兵.构式语法视阈下的英语语法教学[J].外语教学理论与实践，2012（1）：51-57.

[6]刘光正.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究，2010（1）：8-14.

[7]熊兵.美国结构主义语言学：回顾与反思[J].外语与外语教学，2003（8）：50-53.

本研究为河北省英语教改项目“英语专业学生语法构式培养路径研究”结题成果（项目编号：2014YYJG226）