废止抑或转型*<br/>——普及化进程中高中精英教育的合理性及其出路

废止抑或转型*
——普及化进程中高中精英教育的合理性及其出路

2016-07-26段会冬王泰宇

当代教育科学 2016年10期

●　段会冬　王泰宇

废止抑或转型*
——普及化进程中高中精英教育的合理性及其出路

●段会冬王泰宇

摘要：在从毛入学率的角度看上去高中教育的普及化已经近在咫尺的情况下，精英教育存在的合理性问题不应当成为被忽视的话题。从理论和实践两个层面来看，高中教育普及化都是包含精英教育在内的高中教育形态的整体变革，精英教育在高中教育普及化阶段仍具有其存在的合理性。然而，我国旧有的高中阶段的精英教育实际是在特殊历史时期形成的应试主义教育。片面从毛入学率的角度理解高中教育普及化并不利于应试主义教育问题的破解。只有树立面向大众的精英教育理念，正视业已形成的应试主义教育和校际差距问题，构建“特色学校群”，才能真正实现高中教育的普及化。

关键词：普及化；高中教育；精英教育

一、高中教育的普及意味着精英教育的终结

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《规划纲要》）中明确提出“普及高中阶段教育，毛入学率达到90%”的普及化战略目标，意味着在基本完成了九年义务教育的普及工作之后，国家将“普及化”作为此后十年间我国高中教育发展的紧迫任务。经过五年的努力，到“十二五”末期，我国高中阶段教育的毛入学率已经达到86.5%，2015年10月29日召开的中国共产党第十八届中央委员会第五次全体会议再次明确提出了“普及高中阶段教育”的战略目标。由于在“十二五”末期，高中阶段教育的毛入学率距离《规划纲要》中提到的90%的普及化目标仅有3.5个百分点，这是否预示着“十三五”期间高中教育的“普及化”是一个唾手可得的任务？

一些“证据”似乎也是对这种乐观认识的佐证。一方面，从局部来看，已经有不少省市通过各种媒体已然宣布了在十二五期间已经基本完成或者提前完成了普及高中阶段教育的任务。[1]另一方面，从高中教育在校生的整体数据来看，提升3.5个百分点进而实现高中教育的普及化也并非难事。从2004年至今，高中阶段在校生人数经历了先升后降的发展历程，2004年，高中阶段在校生人数接近3649万人，2011年这一数字增长到近年来的顶峰，达到了4686.606万人，此后几年虽然略有下降，但依然保持了4000多万的在校生规模。而初中阶段在校生人数则连年下降，从2004年的 6576.294万人持续下降至 2014年的4430.893万人。这两组数据至少向我们传递了两个重要信息：一是在过去的十年时间，高中阶段学生的录取率呈现出了较为明显的增长趋势，目前录取率已然达到了95%左右。二是虽然高中阶段在校生规模较之峰值有所下降，但这说明普通高中至少可以有能力容纳4700万人左右规模的，而这一规模已然超出2014年初中阶段在校生总数2000多万。这意味着在适龄人口未来总体略有波动逐渐下降的背景下，高中阶段并不需要大幅扩大规模便可以实现毛入学率达到90%的目标。

实际上，高中教育走向普及化的道路似乎不像数字上显示的那么简单。教育部刘利民副部长在《普及高中教育首先应该做什么？》一文中明确提出普及高中阶段教育必须坚持“规模与质量并重，实现高水平普及”，并且明确了在扩大中西部贫困地区高中教育资源、健全经费投入机制、做好家庭经济困难学生建档立卡工作和高中课程改革四项重要的工作。[3]然而，无论是对于实现普及化的乐观认识，还是对于未来工作的设想，都没有正面回应一个至关重要的问题，即普及高中阶段教育，和我们长期在高中教育阶段实行的精英教育路线是否相矛盾？尤其是在“大众创业，万众创新”逐渐成为国家发展的强大动力背景下，高中阶段的精英教育是否应当退出历史舞台便成为了一个不容回避的关键性问题。当我们认为离“普及化”当真只有3.5个百分点的差距的时候，或许应该更加冷静地思考精英教育与普及化的关系。

2004~2014年初中、高中阶段在校生人数表[2]

这些问题不仅是高中教育走向普及化最为基础的理论问题，也是未来政策导向无法回避的理论问题，而对于这些问题的思考必须回到问题的原点，即究竟该如何理解作为一个高中发展阶段的普及化阶段？

二、普及化是一个包含精英教育在内的多样化进程

众所周知，在对“普及化”的理论研究中，美国著名高等教育学家马丁·特罗（Martin Trow）的研究功不可没。上世纪70年代，他基于对欧美国家的高等教育发展历史的研究，提出了高等教育发展阶段论，认为当高等教育规模在15%以内时，它的性质不会发生改变，仍然沿袭传统的精英教育的模式。但当它超过15%时，便会演化为大众型高等教育。而当规模超过50%时，高等教育便演化为普及型高等教育。[4]

马丁·特罗认为高等教育由精英化阶段向大众进而向普及化转变绝非毛入学率这一单一指标的变化，而是教育形态的整体变革。就教育功能而言，精英化阶段高等教育主要是为了塑造统治阶层的心智和个性，而随着大众化的到来高等教育的存在开始关注更为广泛的精英而不仅仅关注统治阶层，尤其是日益重要的技术精英的培养更成为高等教育不可推卸的责任。而到了普及化阶段，高等教育则必须完成既要培养国家所需的各类精英人才又要为大多数人的生活做准备的双重功能的转换。而伴随着教育功能变革的是高等教育的多样化。这种多样化既表现在高等学校类型从精英化阶段规模有限的、标准相对一致的精英高等教育机构逐渐向规模大小不一、标准相对多元的多样化发展，也表现在学校内部课程标准、教学形式、学生管理等方面的日益多样化。[5]马丁·特罗认为后一阶段是在前者基础上的丰富。因此，即便是走到了普及化阶段，精英教育依然有其存在的合理性。这种多样化中包含精英教育的普及化样态对于高中教育普及化特征的理解有着重要的参考价值。

1978年，日本学者藤田英典借用了马丁·特罗的理论，提出日本高中教育也经历了精英化、大众化和普及化三个历史阶段，使得马丁·特罗提出的发展阶段论同高中教育发展联系起来。藤田教授不仅准确地把握了马丁·特罗理论的精髓，强调从量的增长与质的变革两个重要的维度考察日本高中教育形态的整体变革，而且还明确指出了普及化阶段是升学预备教育所代表的精英教育同面向所有青少年实施的大众完成教育的并存状态。[6]这可被视为较早应用马丁·特罗的教育发展阶段论思想从事高中教育发展阶段研究的经典尝试，也论证了高中教育普及化意味着多样中蕴含精英教育的整体样态。

发达国家高中教育发展的事实也支持了多样中蕴含精英教育的普及化阶段论。英国于20世纪60年代开始大规模的中学综合化运动，至1979年时，综合中学在读学生数已占全英公立学校在读生数的86%。然而时至今日，英国仍然保留了学术性色彩鲜明的公学。其中伊顿公学、温彻斯特公学等九大公学仍是世界公认的学术性高中的典范，为英国的政治、军事、文化等领域培养了大批精英。根据美国联邦教育部2000年统计，1999-2000学年，98%的学生就读综合中学。[7]尽管美国早已进入高中教育普及阶段，综合中学可谓美国高中阶段教育的主要学校类型，但美国仍有形形色色的精英高中的存在。例如，纽约公立高中布朗克斯科学高中已经为世界培养了7个诺贝尔物理学奖获得者，多位美国新闻大奖普莱彻奖（Pulitzer Prize）和全美最高级别的国家科学奖（National Medal of Science）获得者，以及音乐家、医生、议长等社会各界的多名精英人才。[8]韩国早在上世纪70年代通过教育平等化政策实现了教育的普及，但是由此所带来的过分统一化和对少数资优学生需求的忽视等问题使得韩国不得不在20世纪80年代开始逐渐关注基础教育段的精英教育问题。通过修订《韩国教育法》（1998）、颁布《英才教育促进法》（2002）、出台精英教育计划（2004）等举措，韩国的精英教育逐渐发展起来……[9]

从学者对普及化的理论研究和发达国家高中教育普及化的发展历程中，我们可以大致勾画出高中教育普及化的变革所涉及的一些核心元素。首先，高中教育规模的扩张是最为鲜见的普及化的表现。在规模不断提升的过程中，高中教育的价值取向也发生了根本性的转变，即从纯粹的升学预备且贵族色彩十足的精英教育转向精英人才培养、全民参与与夯实基础等多种价值观念并重的普及教育。诚如有学者所说，达到了普及化阶段的高中教育已经从精英化阶段单一强调精英教育转向了精英教育与大众教育并重、能力主义与平等主义并行的发展样态。[10]

简言之，“高中教育的普及化，它所指涉的并不只是简单的入学人数的增加，更需要学校机构从理念、功能和结构等方面做出相应的改革和调整”，[11]因此，高中教育普及化与精英教育不是互相排斥，而是可以互相融合的。

三、精英教育应走出应试主义的误区

既然普及化阶段仍将存在精英教育，那么，走向普及化的道路就不能仅仅考虑通过弥补资源缺口等方式提升毛入学率，我们也需思考究竟需要怎样的精英教育以应对普及化的到来。如果我们的高中教育有自己的精英教育传统，那么，我们是该保留过去的“精英教育传统”，还是将其变革以适应新的形势？也许在许多人看来，过去的精英化道路成效显著，至少它造就了不少至今仍然名声显赫的名校。然而，笔者认为，已有的精英教育传统是特殊历史时期形成的被扭曲的精英教育，其典型表现便是众所周知的“应试主义教育”，[12]同普及化阶段所应有的精英教育并非同类。因此，这种被扭曲的精英教育是我们走向普及化进程中必须着力变革的传统。

新中国高中教育最初走上精英化的发展道路是当时特定国情的产物。新中国成立之初，有限的经济势力和对人才迫切需求之间的矛盾，使得国家只能在初等教育和高等教育两端着力发展，而普通高中只能作为一种带有鲜明精英教育色彩的升学预备教育而存在。带有鲜明效率价值取向的重点中学政策也成为了那个无奈的时代最为直接的产物。尽管我们不能不承认当时的财力的确局限了高中教育的大规模发展，但更不能忽视重点中学政策所导致的校际差距问题。在高校总体规模有限的情况下，人为地将高中学校分层列等，无异于将那些身处一般中学的学生放置在并不公平的起点之上。尽管这些学生中考的成绩不佳才导致他们进入一般中学，但是15岁的一次考试就近乎决定了他们能否进入大学的制度安排很显然太过简单，而且极易造成升学压力的下移，从而使得整个中等教育陷入应试主义教育挥之不去的窘境之中。

如果说重点中学政策的出台开启了我国高中教育的精英化之路，文化大革命的爆发则为其后高中教育的病态发展留下了难以磨灭的影响。1965年至1976年，为了迎合文革的需求，普通高中学校数激增1472%。[13]这严重破坏了中等教育的合理结构，从而使得国家建设所需的劳动力的培养失去了平台。因此，文革结束之初，调整中等教育结构，大幅压缩普通高中的比例，扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例便成为高中教育发展的重要任务。在普职二元功能区分的理念下，普通高中的规模压缩却更加凸显了其精英教育的性质，确保高端人才培养的效率追求再一次成为了隐藏在精英教育背后的价值取向。

文革对于高中教育的影响远非病态结构单一方面。恢复高考成为了那个年代最令千万学子激动的话题，十年动乱积压的大批学生不得不在恢复高考时面对同样的竞争。根据一些学者的统计，1977~1981年的高考录取率仅为4.76%~6.58%。[14]为了能够使得更多的学生顺利通过残酷的高考竞争，各个高中都挖空心思地通过抢生源、设快慢班、增加复习资料等各种手段提高高考成功率。正像有的老师所说：“不抓‘4%’站不住脚啊！高考‘剃光头’，社会舆论的压力受不了。”[15]而“填鸭式”教育也成为了那个时代病态的高中教育的形象化表达。

尽管自从上世纪八十年代开始，教育主管部门也曾采取出台文件否定片面追求升学率的“应试主义教育”、引导高中逐渐形成升学预备高中、综合高中、就业预备高中的分类体系、变重点高中政策为示范性高中政策、推进素质教育等举措，以期弱化应试主义的价值导向。然而，上世纪末开始的高校扩招为高中学校坚守这种生存之道再次创造了“难得的历史机遇”。高校扩招之初，高中应届毕业生的录取率仅为60.84%，而且这六成学生大都集中于少数示范性高中之内。大多数普通学校的升学率仍然难以同示范性高中相抗衡。然而，截止到正式提出高中教育普及化任务目标的2010年高中应届生的入学率已经攀升至83.31%。[16]这意味着紧俏的升学机会变得更加 “容易”，那些原本徘徊在“大学门前”的高中学生又看到了进入大学的希望，这客观上巩固了“应试主义教育”的现实地位。

然而，在校际差距长期存在的现实面前，高校扩招非但没有给那些身处弱势的学校提供更多的探索其他出路的机会，反而更加强化了他们在“应试主义教育”的轨道上坚定前行的信念。因此，从这个意义上讲，虽然优质高中和一般高中在高考的入学人数上都有所上升，但这并不意味着二者差距的缩小，而顶多算得上差距的位移。更为重要的是，“985院校”、“211院校”等众所周知的知名学府中的生源大多来自各地的“重点高中”（尽管后来不沿用这个名称，而改为示范性高中或者优质高中），这意味着差距非但未能缩小，反而有不断拉大的趋势。

这种“应试主义教育”意味着不同水平的高中不得不站在同一个起点上展开近乎惨烈的竞争。考上大学的学生固然有机会在将来成为国家栋梁，但这不但无法掩盖此前的重点中学政策已然造成的校际差距问题，而且极易造成这一问题的严重化。在普通高中只有升学这一条单一轨道的情况下，在校际差距业已存在的现实面前，许多学生明知自己在即将到来的竞争中毫无胜算却也无法为即将走上的工作岗位做出更多的准备。我们必须承认那些在升学竞争中的失败者也是国家和社会发展不可或缺的宝贵的人力资源，他们的失败也许并不是因为他们的能力不济或者时运不佳，而是因为我们并没有给予他们适宜的教育和公平的机会。这种以牺牲大多数为代价的被扭曲的“精英教育”很显然不应当成为走向普及化阶段高中教育继续支持的选项。尽管普及化同精英教育并不相悖，我们也不能坐视“应试主义教育”的问题不断延续而置之不理。促进原有的“精英教育”传统的根本性转型，才是真正的高中教育普及化所应追求的改革方向。

四、“面向大众的精英教育”：高中精英教育的理念变革

高中教育普及化进程中对于旧有精英教育的改革首先必须明确其价值取向。如前所述，过去的重点学校政策是典型的效率取向的教育政策，其看重的是国家所需的少数尖子生能否顺利进入高等教育系统进而成为国家所需的高端人才，而难以进入大学的大多数学生则只能寄希望于职业教育的技能培养甚至是学生自己在社会中的摸爬滚打。与此同时，重点学校与一般学校之间、同一学校内部重点班与常规班之间的差距问题也非常严重。当我们不得不承认这种效率的追求只是在无奈的情况下做出的选择的同时，更加需要明确的是，在普及化进程中，在学生规模不断扩大的情况下，只关注“塔尖”而忽视“塔底”的做法势必带来更多学生难以获得充足的发展，从而影响整个国家的发展效率。从国家的视角出发，国家的发展必须建立在劳动力素质整体提升的基础之上，不可能只倚重于少数高端人才的成长，因此，看重强调向更多的学生提供公平的高中教育本身就是追求效率的应有之义。换言之，今天的高中教育必须跳出“精英化”与“普及化”对立的二元思维，确立“面向大众的精英教育”的价值取向。[17]

“面向大众的精英教育”要求高中教育必须改变将少数孩子视为“精英苗子”的理念转变为“人人皆可成才”的取向，破除普职之间、普通高中学校之间、学校内部不同班级之间的等级化身份和地位。从这个意义上讲，高中教育的普及化要求我们关注每一个学生的成长，也只有每一个学生的适性发展才称得上真正意义上的“面向大众的精英教育”。而要实现全方位的等级化破除，必须破除学校本位的旧有思维，尽管现实之中不少学校在特色化的发展道路上已然积累了宝贵的经验，但是任何一所学校都难以满足如此多样化的学生的需求，单一学校的特色化发展很难真正支撑整个体系的变革。更何况，在巨大的校际差距业已形成的当下，那些优质学校的大踏步发展显然会拉大学校之间的差距。因此，破除学校本位的思维，形成区域协同发展的思维，打造“特色学校群”才能真正实现高中教育体系的整个变革。

“特色学校群”可以使得不同学校的比较优势得以在更大的范围内彰显，从学校个体特色上升为区域整体特色，进而在更大可能上满足学生的多样化需求。由于我国县域高中数量非常有限，因此“特色学校群”必须突破县的界限，形成几县联合甚至市域内的学校协同发展。这不仅可以有效遏制县与县之间高中教育的恶行竞争，而且可以充分发挥不同地域学校在课程、师资、文化传统等方面的比较优势，进而实现优势互补。

课程作为学校教育的核心，自然也应当成为特色学校群建设的核心工作。在互联网如此便捷、慕课得到更多认可的情况下，高中教育的普及化也应当在更大的区域内实现课程资源的共享与特色课程的共同开发。不仅如此，对于那些希望在教育过程中渗透职业教育元素的学校而言，他们大可不必受制于师资或其他资源的匮乏，因为特色学校群的建设并非只限定于普通高中内部，而是整个高中阶段教育的所有学校的集合体。更为重要的是，以互联网技术为载体的课程体系建设不仅可以有效地服务于全日制学生的学习需求，还可以将这种需求延伸至非全日制学生甚至成人学生，使得高中教育的普及真正

做到全民化。

参考文献：

[1]关于部分省市提出业已普及高中教育的发展成绩可参看以下文献：尚陵彬等.我区超8成县区基本普及高中阶段教育[N].宁夏日报，2011-11-30；钟子承等.我市完成普及高中工作 [N].汕尾日报，2012-4-23；本刊记者.我省31个县基本普及高中段教育[J].河北教育，2010，（9）；本刊记者.我省提前一年基本普及高中阶段教育[J].广东教育，2011，（2）.

[2]国家统计局.各级各类教育在校学生数 [EB/OL].http://data. stats.gov.cn/easyquery.htm？cn=C01&zb=A0M0201&sj=2014，2016-2-20.

[3]刘利民.普及高中教育首先应该做什么？[N].光明日报，2015-11-17.

[4]Martin Trow.Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education[M].Berkeley：Carnegie Commission on Higher Education，1973:p1-18.

[5]段会冬.我国精英高中内部代价分析[D].北京师范大学博士学位论文，2012.105-106.

[6]藤田英典.高中教育的普及化与选拔原理[J].月刊高中教育，1978，（2）；转引自李其龙，张德伟.普通高中教育发展国际比较研究[M].北京：教育科学出版社，2008.170-171.

[7]马健生.比较基础教育[M].南京：江苏教育出版社，2008.50.

[8]段会冬等.美国布朗克斯科学高中创新型人才培养模式探析[J].教育学术月刊，2013,（7）.

[9]黎海波等.韩国的精英教育与分流制度[J].基础教育参考，2006, （2）.

[10]张德伟.日本高中教育普及化的发展进程[J].全球教育展望，2006,（2）.

[11]王喜娟.美国高中教育普及化的进程及影响因素简析[J].外国教育研究，2010,（11）.

[12]关于“应试主义教育”的概念参看周序.“应试主义教育”的“应试规训”及其消解[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2014,（3）.

[13]《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴（1949~1981）[Z].北京：中国大百科全书出版社，1984.1000.