普及高中阶段教育的功能界限

2016-07-26戚务念

当代教育科学 2016年10期

●　刘　莉　戚务念

普及高中阶段教育的功能界限

●刘莉戚务念

摘要：普及高中阶段教育已成国策。我国的高中阶段教育普及政策的施行可以发挥后发优势，借鉴现有的理论和经验反思其功能及其界限。本文就教育扩张与社会发展、职业准备、社会公平之间的关系等三个理论问题进行了梳理。教育发展与经济、政治、社会、文化的发展存在密切联系，但也潜藏着诸多模糊地带与方法论陷阱。基于不同的理论视角，教育扩张可能起因于工业经济的需要，也可能起因于资本的需要，还可能是地位竞争的重要后果。在社会阶层与教育平等的关系中，教育机会的增加可能促进社会公平和流动，但也可能受精英阶层操纵而维系其优势地位。在转型中国的高中阶段教育普及化进程中，仍然有许多现实问题亟待解决。

关键词：高中阶段教育；教育扩张；功能论；冲突论；教育功能

【编者按】十八届五中全会提出“普及高中阶段教育”。这一提法虽然振奋人心，但高中阶段教育的普及却远非“提升入学率”这么简单。普及高中教育其目的究竟是为了促进教育公平还是服务于经济发展？其形式是从传统的“精英教育”路线转向“大众教育”路线，还是继续坚持“精英”路线但要转变内涵和外延？其落脚点在于“让每个人都能接受高中教育”，还是在于“根据社会需求有选择地让更多的人接受高中教育”？如果我们对这些问题没有进行深入地探讨和分析，那么“普及高中阶段教育”就有可能仅仅停留在口号层面，缺乏具体推行的措施和有效的方案。有鉴于此，本期我们邀请了三位专家学者，分别从社会学、经济学、教育学等视角对这一话题进行了见仁见智的讨论，希望能够带给大家一些思考和启示。

中国政府在20世纪末快速推动了各层次教育扩张。继高校大扩招、“普九”国策之后，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》提出，“到2020年，普及高中阶段教育”。时至2015年，党的十八届五中全会公报首次提出 “普及高中阶段教育”。“十三五”规划普及高中阶段教育的部署表明了中央的重视和决心，更引起社会热议。从报章对诸多学者与一线工作者采访的情况来看，这一举措在于培养高素质人力资源以因应中国经济的转型升级。诚如上世纪美国中等教育的快速发展是对应于上世纪初期几十年大规模组织中白领职业之大量扩张的回应。学界目前也多从功能、对策方面论述这一问题。笔者在就“对于高中教育普及化怎么看”采访一些家长和学校老师时，几乎均得到朴实而积极的答复：“可以多给孩子成长机会。”“经过三年高中的教育与成长，孩子们的处事思维和方式方法，还是不一样的！”也即，目前虽缺失学理分析，但大多可归纳为功能论甚至是目的论的思考。中等教育的普及（扩张）已有他国先例，也不泛深刻研究，笔者认为，我国的高中阶段教育普及政策的施行可以发挥后发优势，借鉴现有的理论和经验反思其功能及其界限。

一、高中阶段教育的普及动力：为了发展

在谈到教育与社会发展的关系时，几乎所有的教育学教材都毫不例外地认为教育发展与经济、政治、社会、文化的发展存在着清晰且积极正向的联系。然而，经验与研究告诉我们，教育与发展之间潜藏着诸多模糊地带与方法论陷阱。

人力资本理论认为，接受更多的学校教育不仅仅增加消费，更是人力资本投资，可带来对个人和社会的回报。工资常常被作为考察生产能力的指标。确实有不少经验研究证明，学校教育与工资之间存在正向联系，而且不同层次的教育回报率是不同的，尤其在工业化持续发展阶段的国家，受教育年限增长会带来回报率增长[1][2]（Psacharopoulos&Woodhall，1985；Carnoy，1998），并为此向欠发达国家提出政策建议。然而，在现实世界中，对正规学校教育的日益重视，可能对把正式学历作为获得工作的资格证书这一趋势起着助推作用，也即学历证书的等级可能会扭曲市场，生产力与工资之间的关系可能正被削弱[3]（Carnoy，1995）。学历越高未必生产性越高，简单地扩张受教育人口的规模并不一定导致富有生产力的工作岗位数量的增加[4]（Collins，1979）。“文凭社会”不等于生产性更强的社会。在追随国产生教育浪费后，社会学家们发现，作为社会分层组织的学校，是一种分类和位置分配的机构，更高等级的证书并不意味着更高的生产力，而是意味着战胜较低等级的证书从而谋取报酬更优厚的工作[5]（Spring，1972）。许多经验研究显示，许多教育形式与个人的经济、政治和文化发展之间存在清晰的联系，但教育发展对整体层面的影响是含糊不清的，存在诸多灰色地带，在方法论上有其致命伤。如，即使更多的学校教育会导致更多的个体生产力，但学校教育对个体层面生产力的影响并一定导致社会层面上的经济增长。又如，虽有跨国研究表明一国的教育人口入学水平与经济福利关系密切且正向，中等教育更为明显[6][7]（Harbison&Meyers，1964；Benavot，1992），但并不能确定何者为因何者为果，即究竟是教育扩张导致经济增长，还是经济增长导致教育扩张。

和教育与经济发展的关系一样，持乐观态度的人强调教育的政治收益，学校机构、课程和师资等组织资源塑造着公民特征。他们认为拥有更多学校教育的个体对政治制度所知更多，有更为积极的政治价值和政治态度，持民主、宽容、参与的价值观和态度。然而，有研究表明，所接受的学校教育和政治宽容之间的联系各国不同。在一个有更多权威主义遗风或政体的国家里，受教育越多的人不一定越具有政治宽容性。在政治秩序和国家整合方面，自柏拉图起就认为教育具有社会分层的稳定器功能。然而，张静[8]（2010）认为，学生获得的实际地位与文凭教育给他们的身份预期形成强烈反差的连年积累加剧着“愤青”现象。民国年间，随着教育规模的扩张，毕业生生路难谋之际，出现了学生向政府要工作的请愿运动。世纪之交，廉思[9]（2009:22）的“蚁族”调研认为“这一群体…强烈的身份认同容易形成政治共识，而这是社会运动的重大诱因。”这些研究结果表明，在这种探索领域，研究者应避开无条件的结论。在确定教育与政治上的民主信仰和价值的关系时，学校运行的政治背景可能是一种重要的影响因素。教育扩张和政治民主之间表现出更多的条件性特征。一项关于马来西亚教育在促进国家统一方面作用的更为定性的评价断定，教育在支持国家整合方面是失败的[10]（Singh&Mukherjee，1993），这与20世纪50年代和60年代对教育的国家建设潜力所寄予的巨大依赖形成严酷对比。与学校教育与生产力关系问题的探讨一样，教育与政治发展关系的研究同样存在概念化和测量问题。对纸笔测验作为民主思潮测评手段的信任会受到挑战，受教育越多的人越能熟练地做出“正确”的反应，并因此而夸大了得分。这些质疑，提示人们为什么受教育越多越好能更好地确定或更规范地做出可接受的政治反应。

功能论强调在工业社会中需要最小限度的道德共识和文化同质性。涂尔干《道德教育》在法国上世纪的转变期写道，对被工业化所支解分裂的社会而言，学校是保存某种程度之凝聚力和道德统一的必要机构。当代功能学派的社会学家为此推论，学校除了教共同的价值观和国家意识以外，还教在社会有效扮演成人角色的一般规范。Robert Dreeben[11]相信学校能教很多在家中非常不适合教的一般行为通则。学校有助于在家庭世界与成人工作世界之间搭起桥梁，其方式是教孩子让他们在学校中有好的表现，比是否友善或亲爱更重要，而老师也应该不管个人好恶而同等对待他们。因此，家庭对待成员是基于个人，而不是非个人的，而且是以彼此的关系为条件，不是以他们能做什么为条件。Dreeben主张在校生学习如何与自己没有个人情感的个人相处，在共同加诸在每个人身上的规则下工作，能延迟满足和准时，等等。这些规范及特质，在现代社会中是比过去小规模的社区更重要的，而且学校比家庭更需负起教导的任务。相对于对社会经济层面的影响，教育对于社会文化、道德、政治层面的影响更难以进行经验性评估，但不少学者通过经验观察认为，其中不乏不乐观的因素。如我国官方文件和学界文献虽然一直倡导素质教育，但教育一线却依然有意或无意地坚持着应试教育的意识形态与实践。“分分分，学生的命根”，严酷的学分至上的考分竞争严重地恶化了学习过程，并进而恶化了学生们的心态。郑也夫[12]认为，这样一种学习过程“封闭了青少年们感知科学与社会的触角，几乎吞噬了他们的全部精力，故难以哺育他们认知的好奇心，铸造他们宏大的理想和对社会正义的关怀”。

二、扩张着的中等学校教育：职业准备是为了谁

学校教育的真正革命标志着年轻人为成人世界做准备的方式有了根本性的改变。在以往，为未来工作及将来要扮演的成人角色做准备的方式，大部分是对家庭与社区生活做直接的观察和参与，大部分的学习是非正式的。然而，现代社会把年轻人安置学校中，与社区的生活及成人工作的直接经验加以分离，让他们花许多时间在独自学习、上课听讲、读书、做习题，虽然大部分时间年轻人对教育机构中的生活感到厌烦并抗拒这些教育方法。为因应工业化的进程，为因应白领职业之需，传统中学的古典文雅课程已不适合。进步主义者为此强调商用英文和文学、几何、公民科、社会科和历史及地理，也强调实用技能和抽象知识、选修课程和分轨，而此乃是为更异质的中学在大规模工作组织中从事日益复杂的工作作准备，而且也为因应变迁快速使旧有知识变得荒废无用的社会做准备。

根据功能主义，学生在校时间延长，是因为他们需要通过教育获得将来就业所需的日益繁杂的技能。教育的某部分扩张和课程的变迁可以被视为是对工作要求的改变的适应。然而，功能论者似乎夸大了工作被科技发展所改变的程度，以及教育的改变反应这种改变的程度。事实上，雇主比较喜欢启用受过良好教育的员工（学历层次上的提升），并不意味着他们不能管理好较不具资格的员工，而可能是为了抬高公司的名誉和声望。另外，学校教育的贮藏功能经常被提及。学校教育的规模在大量青年人在就业市场上找不到工作时而扩大，而某个时期就业机会的膨胀会把学生从学校里拉出来。事实上，19世纪美国，由于制造业和商业的兴趣而导致的青年就业机会迅速增加，就可能是造成当时中等学校入学率降低的主要原因[13]（Fuller，1983）。而20世纪前半期，由于失业率的上升中等学校入学率又开始增加[14]（Walters，1984）。除此之外，在社会经济生活中，除了工作以外的其他活动日益减少也可能增加青少年的入学率。这里的工作可能是正式的就业挣工资，也可能是迫于生计辍学的无薪的家庭劳动。

相对于功能主义认为教育扩张起因于工业经济的需要，冲突论认为教育扩张起因于资本的需要，从社会控制的角度来解释教育扩张，认为资本家和社会精英出于驯服工人、实现对下属的社会控制以及求得其政治默许的需要[15][16]（Bowles&Gintis，1976；Nasaw，1979）。冲突论者认为，美国早期工厂老板对学校教育品质的要求，较少注意到读写能力或数学技能，反而压倒性地主张学校要培养员工的道德特质。他们认为一个受过教育的工人比较可信赖、较稳定和勤劳，更不反抗或尊重权威，也较不会酗酒或表现出不检点的行为。对他们而言，学校所教的特殊认知技能不如道德特质来得重要。Bowles和Gintis指出，跟过去学校相比，新学校教室较小，容许老师详细监督每一个学生，学校一天的时间被分割成若干时段，而且学校的制度使每日的活动有顺序有规则。跟过去靠热心人士办理的学校相比，这些学校在让学生接受有纪律有秩序的工作和教导他们对学校及广大社会权威的适当尊重方面，是比较有效率的。

考虑美国早期工业化的需要，资本家需要确保未来的工人经过适当的社会化过程以融入讲求纪律的工薪经济体系中（如守时、尊敬上司、按规则做事），而当时的移民（文化异己）被认为缺乏上述习惯。然而，这一视角的社会控制理论忽视了工人阶级和其他社会阶段为达到自身教育目的所做出的努力。即使在没有胁迫的情况下，底层子弟为何也愿意付出时间和金钱成本被资本所控制。

Bowels和Gintis相信资本主义生产方式的改变有助于解释上世纪初期前几十年中等教育扩张的现象。由于在世纪转换后，白领工作的数量不断增加，只是服从、准时和顺从权威是不够的，学校必须在学生身上创造某种程度的内在动机，使他们想去做他们必须做的事。新的个人的和社会性的技巧将使人们平顺的彼此交往，而此特质在大的组织中是必须具备的。同时，世纪转换后的几年乃是史无前例的劳工不安年代。好斗的工会主义力量、欧洲移民的不断增加，使人们愈来愈害怕社会主义和急进的思想会成为大多数劳工的态度，精英分子面临修正学校制度的问题，即学校同时要提供新白领工作需要的技能也要抚慰和控制好斗的较低阶级的团体。综合中学可以解决这两个问题。对较低阶级而言，职业教育提供了技术性的有用技能，而使年轻的较低阶级人口远离急进的想法。在新的综合中学，逐渐强调教育要适合学生需要的看法，能支持引导较低阶级学生进入职业教育，同时也能引导中等阶级学生进入学术课程的准备。

事实上，这两个理论之间有相当多的共同基础，最重要的是，他们都强调社会变迁与学校教育的扩张有密切的联系，认为学校需要以反应诸如工业化需求及机会均等的意识形态等有力社会之冲击的方式来发展学校，学校教育自主性非常少。地位竞争理论则认为，学校与社会间是一种比较松散的整合。教育跟权力和地位是如此密切相关。Randall Collins和Raymaond Boudon[17]视文凭危机和一般的教育扩张是团体间地位竞争的结果。从这个观点，教育扩张可解释为追求地位和声望的团体间的竞争，而为了符合整体社会之需求需要更多的精密训练。因此，Collins认为不同的团体会比过去借着提供更多的教育给儿童来改进他们的地位。然而，讽刺的是，不利团体在这方面的成功，会刺激中等阶级和上等阶级也透过增加他们自己的教育水准来保持层级制度中的相对地位。这意味着不利团体假如要在这场竞争中有机会成功的话，他们必须提供更广泛的学校教育给子女。因此，这种教育之增加几乎是不管某一特定资格水准的人，在实际上是否适合某一特定工作。例如，高地位团体常有能力让他们子女接受更高等级的教育而得到专业性的工作。地位竞争理论的重要性，在于无需参考社会的需求及资本主义、精英分子的需要即能解释教育的扩张。当然，任何一个明智的人都不会主张教育扩张只被解释成地位竞争的过程。因为，精英阶层的挑战者们似乎不大在意在教育竞争中他们仍然落后于优势群体而步社会精英之后尘，他们更为关注的是接受的教育强于自己的父母。

三、高中教育普及的社会福祉：促进社会公平

教育扩张的指导思想和信念，不外乎两个，一是教育当作人力资本投资，而这正吻合了前述良好期望；二是把教育作为人权来建设，认为教育是人类发展，参与经济社会和文化的基本机制。当前的话语中，我国普通高中阶段教育普及化主要是立基于发展的。如有学者在接受媒体采访时认为，在中国经济进入新常态后，产业发展向中高端转型升级，为获得经济转型的人力资源保障，需要对将来新增劳动力受教育程度从初中提高到高中。[18]教育部副部长刘利民强调普及高中阶段教育是党中央的重大战略决策时，不忘记提及“是一项重大的民生工程”。[19]

功能论强调对学校教育的支持与平等和机会均等的关系，把教育机会扩展看作社会公平的 “加速器”。功能主义认为，教育扩张能够弱化社会出身与接受教育过程之间的关系，因为这与社会对通过教育获得的知识、才能、技能要求的提高相联系。尤其是美国的学校，在强迫教育开始后，学校也许已被认为是达到机会均等的主要方法了。学校可创造使穷人及不利者流动的大道，尤其是若能让所有来自不同背景的学生进入相同的学校，则能努力消除穷人和富人、有利者和不利者之间的差异。学校被视为能达到社会的机会完全均等并减少因父母贫穷而蒙受不利的程度。

冲突论主张教育扩张并不会达到更多的机会均等，而是背信的谎言和虚假的保证。人文的学校教育和为穷人提供更多教育机会而设立的学校教育改革运动，已经被精英分子的权力所破坏。学校已经提供而继续扮演职业分化的角色，引导穷人进入适合他们能力的行业，而他们的能力是由官方承认的测验所界定的。在Bowels和Gintis的著作中，他们主张教育改革的主要原因在于资本需求的改变，以及精英分子拥有这些生产工具可塑教育制度以达成其目的的权力。他们要求忠诚、服从及熟练的劳动力，而且塑造了学校的社会组织及课程，这些需求的改变反应了资本主义生产方式的改变，而导致学校教育的扩张和改变。几乎全体社会成员都在教育扩张上达成了共识：把饼烙大对自己一定有利无害。教育大饼为什么能够取悦全社会的公民呢？沃尔特斯[20]（沃尔特斯，2000，318）说：“教育体系的不断扩张使统治者和社会上层能够通过教育满足公平、合理、增强社会流动性等社会要求，给更多处于劣势的群体以受教育的机会，同时又不损害社会上层在这种教育体系中的既得利益。”这种双赢格局具有难以发觉的另一面不乐观情境。1993年，Raftery和Hout[21]为此提出一个著名的假设：最大化维持不平等假设（Maximally Maintained Inequality，简称MMI），认为在教育资源总量既定的背景下，会优先满足优势阶层子代对教育资源的需求，之后才可能满足非优势阶层子代的需求。他们在对爱尔兰的中等教育规模扩展的研究中发现，20世纪以来一直稳定扩展的爱尔兰中等教育，到了60年代后半叶更有一个急速的扩张和均等化意义的教育改革。然而，吊诡的是，伴随教育规模的急剧扩展，社会阶层背景对教育机会的影响虽然整体在减弱，但是阶层之间的屏障并没有消失。这一个案并非孤例，对于工业化国家反而具有相当大的普适性。Shavit和Blossfeld[22]通过对美国、英国、意大利、德国等13个国家和地区的数据分析，发现，除瑞典、荷兰外，其余 11个国家和地区在教育扩展与改革方面的努力不仅未能缩小优势阶层和中下阶层之间的教育不平等差异，反而是扩大了其差异程度，尽管这些国家和地区的社会结构和教育体系存在差异。另一个主流的理论假设由卢卡斯提出，那就是更为尖锐的“有效地维持不平等”（Effectively Maintained Inequality，简称EMI）假设，数量差异是教育层次的普遍差异阶段，上层阶层必将获得数量优势；质量差异是教育类型的普遍差异阶段，上层阶层必将获得质量优势。在社会主义国家的早期，在国家政策上对传统劣势群体以更多的教育机会，限制传统上优势群体的教育机会。也即，社会主义的教育政策比资本主义的教育政策更为彻底地限制（铲除）精英阶层的安全阀。在匈牙利，精英阶层使用行贿、私人关系及其他超越法律的手段为其子女疏通教育渠道（Szelenyi&Aschaffenburg，1993）。[23]另外，行政官员和职业人士，尤其是具有党员身份的职业人士的子女会凭借自身的文化资本轻松地克服中学和大学在名额上的限制（Hanley&Mckeever，1997），[24]在捷克斯洛伐克，不但原有的教育不平等格局未能打破，又加上了一层党员的特权（Wong，1998）。[25]其实中国的情况也不乐观，教育的公平效应何以削弱？根据 “最大化地维持不平等”理论，当没有普及高中阶段教育时，不同阶层家庭子女的教育竞争的核心在于能否获得入学机会。根据卢卡斯的“有效地维持不平等”理论，当高中阶段教育已普及时，教育竞争的核心围绕着教育的质量而出现，择校就是这种竞争的具体表现，影子教育的社会再生产功能也得以显现。

这两种理论在解释的基本特性上和它们所指涉的社会的模型上亦有不同。功能论指涉社会作为一个社会整体的需求，即需求认知技能和传递核心价值。学校教育的扩张被解释为因应需求的改变及学校如何满足这些需求，其基本的隐喻是视学校为自我调整的有机体，能改变的需求、整体的价值及优先性来调适。在这个粗糙的模型中，其本质至少是个目的论。社会中的人们承认学校并不满足新的需求，但他们承认会改进一些缺失，因此，他们给学校更多的支持。冲突论以对教育的解放潜能与现代学校教育所具有的压制性格做了区别。在未定的后资本主义社会里，学校能增进所有人类的智力和道德的潜能，而且能帮助达成真正的机会均等。然而，在社会结构限制下，所有改革的努力将不可避免地被破坏，而且学校教育的最原始保证也被背离。他们强调这些在价值观念系资本主义中精英份子的价值观念，而且被强加在大众上。功能论视学校为达到机会均等的主要工具，冲突论则视机会均等的信念为烟幕，在它之后学校努力使不平等延续下去，而且说服人们相信失败是他们自己造成的。

四、未完的结语：必须面对的现实问题

在历史上，高中教育曾经起着高等教育预科作用的英才教育，是一种选择性极强的、封闭的教育体系。学校教育革命运动后，高中教育逐渐世俗化。在我国的今天，高中教育似乎仍然可见精英与区隔印迹。在不同发展阶段的地区，高中教育的发展层次也不同，但是，各区域的教育不均衡状况都非常严重，尤其是中小型城市，学生享受的教育资源两极分化严重，往往一两所“好”中学就垄断当地大部分优质教育资源；户籍制度下的选择禁令也是阻碍教育扩张的篱樊。户籍制度的影响，虽然不像义务教育阶段实行划片招生影响那么大，但学生拥有市区户籍还是非市区户籍、本地户籍还是外地户籍仍然是选择高中学校的制度性障碍。

将普通高中教育理解为“精英教育的准备阶段”，将中等职业教育仍简单地理解为就业教育或者看护教育的社会潜意识，这不仅导致了对生源和质量偏误，也严重影响了高中学校的办学行为和教学行为。普通高中学校的校园里绝大多数是灌输式、枯燥乏味的应试课堂。一位生涯教育专家在浙江的观察发现，第一批新高考改革的学生们更忙碌了，压力也更大了，从高一开始就“7选3”，纷纷忙于暑期和开学后的培训补课（考试机会多了，新高考首考就在10月份）。以学生兴趣为基础的素质教育及其相应的课程改革还只限于教师的专业培训和教学论文中，课程改革实践最多也只出现在高一阶段的课堂上，远远没有真正地进入教师理念，更谈不上融入到课堂与校园师生关系中。

高中阶段的孩子对未来的现实生活想像还处于浪漫阶段，尚不明确自己的职业与专业定向，在求学观念中表现出明显的错位。大多求学者对于未来生涯持一种城市取向，即自认为进普通高中、上大学、做白领才是正途。即使农村子弟也认为接受职业教育将意味着“工作苦、薪酬低、没保障”，不到万不得已，不愿意过早作出职业学校的抉择。诚如一篇博士论文中描述的那样：理想中的大学、专业、未来生活的多彩与他们机械枯燥、疲乏脆弱的高中生活形成鲜明的对比，那种对大学生活的期待是他们学习的主要动力，但他们又并不明白上大学是为什么。他们希望拥有一技之长，又轻视职业教育；他们习惯学习文理基础学科，但并不志于学术；他们热衷选择管理、财务、工商等社会性的专业，却难对最熟悉的人敞开心灵；他们在志愿报考中只知道去寻找与分数对应的学校，而不知道问问自己内心真的想要什么……[26]

高中阶段学校的分层录取，按照重点高中、一般高中、职业学校的招生顺序，可以看到政策执行背后隐藏着的意识形态，起着迎合或误导社会文化和学生的教育选择。尤其面对新常态转型的中经济，中职招生没有主动的选择。由于中考招生末位批次政策的实施甚至强化，使得职业学校的招生录取工作只能在普通高中录取结束之后开展。2016年3月8日上午，在全国政协教育界别联席会议上，教育部一位重要领导表示“要让没有考上高中的贫困地区学生，都能到中等职业技术学校学习一技之长”。而这种逻辑反映出领导者的深层意识仍然是“职业院校成为失败者聚集的地方”。[27]放眼世界，虽然工业革命以来技术发展史成就了技术教育的重要地位，但在学校教育中有一个基本事实，即技术教育不如文理教育，职业学校不如普通中学。除了德美等国，学校系统有着深厚文法传统的其他国家在职业教育平等性上也费尽周章。在上世纪五六十年代第三次工业革命之后，也就是当技术不止是机械的操作工艺，而是计算机操作、数控技术、物流交通等第三产业的工作为主的时候，职业教育才渐渐获得了它的新的发展契机。

改革开放以来，中国经济起飞的过程中，主导产业几乎一直是低端制造业，主要依靠国家政策、投资和廉价劳动力，也即经济起飞对人才和教育的依赖较弱。如今，适应新常态的要求与社会公平正义的全球意识形态中，作为政府主导型的国家，高中阶段教育普及化战略实施中，后发优势是值得重视的，中国的教育政策必须面对上述诸多现实问题和理论难题。

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（责任编辑：刘君玲）