洪炜

（中山大学外国语学院，广东，广州510275）



近义词五种差异类型的习得难度考察①

洪炜

（中山大学外国语学院，广东，广州510275）

［关键词]汉语二语者；近义词；差异类型；习得难度

［摘要]通过实证研究考察汉语二语学习中近义词不同类型差异的习得难度。结果表明：整体而言，句法功能差异、组合分布差异习得难度显著小于语义重点差异、适用对象差异。不同义项差异的习得难度则介于句法功能差异和语义重点差异之间，与组合分布差异与适用对象差异难度相当。随着语言水平的提高，各类差异的习得难度均有不同程度的下降。造成以上习得难度差异的原因一方面来自不同类型差异的特征凸显度不同；另一方面来自汉语二语者心理词典中近义词的表征模式的变化。

①感谢《华文教学与研究》编辑部匿名审稿人的意见。

1.引言

近义词②本文从汉语第二语言教学的角度出发，将同义词和近义词统称为近义词。之间的差异往往是多维度的，不仅有语义上的差异，也有句法，甚至语用上的差异。这些差异在前人的研究中已有论及，如Cruse（1986：270-285），Edmonds & Hirst（2002），张志毅（1980），刘叔新（1990：314-320），符淮青（2000），葛本仪（2001：170-173），黄伯荣、廖序东（2007：244-246），张博（2008：27-33），赵新、李英（2009：9-12）等等。学习者无论分不清哪个方面的差异，都有可能导致偏误的产生。已有研究对汉语二语学习者的近义词偏误类型及偏误原因进行了大量的考察，如刘春梅（2007），赵新、洪炜（2009），梁智焕（2011），周琳、萨仁其其格（2013）等，这些研究对于促进汉语二语近义词习得与教学无疑具有积极作用。

然而，目前的研究还较少深入考察近义词各类差异项目的习得难度。我们认为，摸清哪些类型的差异容易习得，哪些类型的差异较难习得；哪些差异较早习得，哪些较晚习得更有助于近义词的教学。洪炜（2012）对此做了初步探讨，发现整体而言，近义词句法差异的习得要早于、好于语义差异的习得。但该研究仅从两个宏观的维度对差异习得难度进行了比较，并未对每个维度内部的各种差异进行深入探究，这可能掩盖了同一范畴内部各种差异难度的特异性。由于在教学中进行近义词辨析需要落实到具体辨析项目，学习者学习近义词的差异也是逐个进行的，因此，对于每个维度内部各项差异的难度考察对教学而言更具有现实意义。

近义词各差异维度下的差异类型十分丰富，各家的分类也有所差异。但其中一些类型的差异得到普遍认同，如近义词语义重点差异、语义轻重差异、语义范围差异、适用对象差异、词性与句法功能差异、组合分布差异、感情色彩与语体色彩差异等等。据赵新等（2014：178-180）的调查，与语义轻重、语义范围、感情色彩、语体色彩差异相关的偏误数量相对较少，偏误所占比例不大，而因弄不清语义重点、适用对象、词性与句法功能、组合分布方面的差异而出现的偏误则较常见，这4类偏误所占比例高达近义词偏误总数的86.4%。例如：

（1）*请告诉我你正确的回国时间。（中级，越南）【正：准确】

（2）*虽然她的样子很短小，但是她有很大毅力。（中级，越南）【正：矮小】

（3）*我一直愿望和同学很亲密。（中级，日本）【正：希望】

（4）*他来打听你关于朗读比赛的事。（中级，越南）【正：问】

例（1）-（4）分别代表4种常见差异类型的偏误。例（1）与混淆语义重点有关。“准确”和“正确”都表示事物符合实际，没有差错，但“准确”强调没有偏差；“正确”强调没有错误。例（1）中说的是回国时间，并没有对错之分，因此要用“准确”。

例（2）混淆了词语的语义适用对象。“短小”形容的对象一般是物体而非人的身高，故应将“短小”改为“矮小”。

例（3）涉及近义词词性和句法功能差异。“愿望”和“希望”，前者是名词，不能作谓语，后者既可作名词，也可作动词。例（3）缺谓语动词，故应改为“希望”。

例（4）则是因弄不清近义词组合分布差异而引起的偏误。“打听”只能带一个宾语，“问”可以带两个宾语，一个指人，一个指事。故例（4）应用“问”。

除以上4类偏误外，因混淆近义词义项而引起的偏误也是二语学习者近义词学习中较常出现的偏误类型。一组近义词，常常其中一个是多义词，或者都是多义词，除了相同或相近的义项外，各自还可能存在一些不同义项。对于本族人来说，不同的义项一般不容易混淆，但对于汉语二语者而言，近义词的不同义项也可能发生混淆。例如：

（5）*这次旅游对我们每个人都有特别的意思。（中2，韩国）【正：意义】

（6）*这段日期是中国生活中最痛苦的时间。（中2，韩国）【正：日子】

例（5）和例（6）均涉及不同义项的差异。“意思”和“意义”都可以指语言文字或其他信号所表示的内容，在此义项上二者意思相近。但“意义”还可以表示价值、作用，如：“探讨人生的意义”“一部富有教育意义的影片”等，“意思”则没有此义项。故例（5）应改为“意义”。“日期”和“日子”都可以表示某一天，但“日子”还可以指时间、生活，“日期”没有这个意思。根据语义，例（6）应改为“日子”。

可见，因混淆语义重点、适用对象、词性与句法功能、组合分布特征及不同义项的差异而引起的偏误是汉语二语学习者在近义词学习中遇到的最典型问题。因此，本文着重对以上5类差异的习得情况进行考察，比较各类差异在不同学习阶段的习得难度。具体而言，本文拟通过实证研究回答以下两个问题：

第一，5种类型的近义词差异习得难度是否具有显著差异？

第二，随着语言水平的提高，汉语二语者对5类差异的习得情况出现怎样的变化？

2.实验方法

2.1实验设计

本实验采用5×3的两因素混合设计。被试内因素为近义词的差异类型，分为5个水平：义项差异、语义重点差异、适用对象差异、词性与句法功能差异（下文简称句法功能差异）、组合分布差异①词性与句法功能差异指某些近义词在词性、充当句子成分能力等方面存在差别。如“一样——同样”，前者可以充当谓语、补语，后者只能充当定语（同样的颜色；*颜色同样）。而组合分布差异指近义词所处语言结构的不同，如一组近义词中各个词语分别可与哪些词、哪些结构组合，不能与哪些词、哪些结构组合等。如“急忙——匆忙”，前者一般不与程度副词共现（*非常/很急忙），后者则可以（非常/很匆忙）。。被试间因素为汉语水平，分为初级、中级、高级3组。

2.2被试

中山大学国际汉语学院的95名外国留学生参加了本次实验。其中初级汉语水平学生35名，中级汉语水平学生31名；高级汉语水平学生29名。被试的汉语水平根据中山大学外国留学生入学分班考试成绩划定。此外，为消除被试母语分布情况可能对实验结果造成的影响，我们对各组被试的母语背景（是否为汉字文化圈）大致进行了匹配。

2.3实验材料

实验材料为60道选词填空题。其中考察5类差异（义项差异、语义重点差异、适用对象差异、词性与句法功能差异、组合分布差异）的题目各10道，此外，为了减少答题策略的影响，另外插入了10道无关干扰题。10道干扰选项正确答案均为C（两个都对）。所有选择项均为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（修订版）（国家汉语水平考试委员会办公室考试中心，2001）的甲、乙级词，且均是在我们所收集的学习者汉语中介语语料中出现过混淆的词语①事实上，每组近义词可能出现两种以上不同类型差异的偏误，但由于实际语料中无法寻找到同一组近义词同时涉及5类不同差异的情况，因此，为了实验操作的可行性，我们仅从语料中选取该组近义词典型的一类偏误作为测试材料。。实验材料举例如下：

表1：实验材料举例

此外，为避免句中词汇难度、句长等因素对实验结果造成影响，各类题目句中词语均控制在甲、乙级词的范围内，句子长度差异不超过4个汉字。同时，6类题目的出现顺序依据拉丁方设计进行重新排列，以消除顺序因素可能对实验结果产生的影响。

2.4实验程序

在实验前，我们首先对不参加正式实验的10名初级水平学习者进行了预实验，以确定测试完成所需的大致时间。预实验结果表明初级水平被试均能在30分钟内完成所有测试题。因此，正式实验时，我们要求所有被试在规定的30分钟内独立完成测试题，测试过程中不允许查字典或其他工具书。被试完成测试题后由主试回收试题并进行评分。

表2：五种差异类型的得分情况（分）

3.实验结果与分析

每题选择正确记为1分，选择错误或没有作答记为0分。分别统计初、中、高三个汉语水平的学习者在5种差异类型上的得分情况（干扰题不做统计），每种类型满分均为10分。统计结果如表2和图1所示。

使用SPSS 15.0对数据进行重复测量方差分析，结果如下。

图1：五种差异类型的得分情况

3.1差异类型的主效应

由于Mauchly球形检验表明数据满足球形假设（p=0.802），因此无需进行校正。统计结果表明，差异类型的主效应显著，F（4，368）=5.498，p＜0.001，说明整体而言，不同类型的成绩具有显著差异。一般认为，测试成绩是反映习得情况的重要指标。测试成绩越高，说明习得难度越小；相反，测试成绩越低，则说明习得难度越大。因此，不同类型的成绩具有显著差异反映了各差异类型之间的习得难度具有显著不同。多重比较结果表明，句法功能差异得分显著高于语义重点和适用对象差异（p＜0.001），也显著高于义项差异（p=0.044）。这说明句法功能差异的习得显著易于语义重点、适用对象和义项差异的习得。组合分布差异的得分也显著高于语义重点差异（p =0.003）和适用对象差异（p =0.006），这说明前者同样比后二者习得容易。而义项差异和语义重点差异得分的比较也达到边缘显著水平（p =0.091），说明义项差异的习得难度较语义重点差异容易。其他各类差异间的得分两两比较差异不显著，说明其他各类差异的习得难度没有显著区别。整体而言，5种差异的难度关系如图2所示，从左上角“句法功能差异”向右下角“语义重点差异”的习得难度逐步递增，但同行（句法功能差异与组合分布差异；义项差异与适用对象差异）与同列（组合分布差异与义项差异；适用对象差异与语义重点差异）类型之间的习得难度则无显著差异：

图2：五种差异类型的整体习得难度示意图

3.2汉语水平的主效应

汉语水平的主效应显著，F（2，92）=50.240，p＜0.001，说明汉语水平对近义词差异的习得有显著的影响。多重比较结果显示，中、高级汉语水平学习者的得分均显著高于初级汉语水平学习者（p＜0.001），中、高级汉语水平学习者的得分比较也显示，高级汉语水平学习者得分显著高于中级汉语水平学习者（p＜0.001），说明随着语言水平的提高，学习者对各类近义词差异的习得水平也显著提高。

3.3差异类型与汉语水平的交互效应

差异类型与汉语水平的交互效应达到边缘显著，F（8，368）=1.714，p =0.094。说明在不同汉语水平条件下，各种差异类型的习得难度仍有所不同。为此，我们进行了简单效应分析，以进一步考察不同语言水平条件下各种差异类型的习得难度。

3.3.1初级阶段各差异类型得分比较

在初级汉语水平条件下，各差异类型的得分具有显著差异，F（4，368）=6.02，p＜0.001。说明在这一阶段，不同差异类型的习得难度并不相同。各差异类型多重比较的结果如表3所示。

表3：初级汉语水平各差异类型得分比较

结合表2和表3可以看出，在初级阶段，与句法范畴相关的两类差异（句法功能和组合分布差异）得分均显著高于与语义范畴相关的两类差异（语义重点和适用对象差异）。这说明在初级阶段，句法范畴的差异比语义范畴差异习得难度小。另外，句法功能和组合分布差异的得分也显著（或接近显著）高于义项差异的得分。说明句法范畴差异的习得难度也小于不同义项间的差异。而不同义项差异和语义重点、适用对象差异的成绩比较则表明，三者在得分上未有显著不同。这说明对于初级学习者而言，不同义项间的差异与相近义项间的语义差异在难度上相当。

整体而言，初级阶段各类差异的习得难度排序如下：

句法功能差异、组合分布差异＜义项差异、语义重点差异、适用对象差异

3.3.2中级水平各差异类型得分比较

在中级水平条件下，各差异类型的得分具有显著差异，F（4，368）=3.11，p =0.016。说明在中级阶段，不同差异类型的习得难度也不相同。各差异类型多重比较的结果如表4所示。

结合表2和表4则可看出，在中级水平阶段，组合分布差异得分显著（或边缘显著）高于语义重点差异和适用对象差异的得分。而句法功能差异的得分仅显著高于语义重点差异，与适用对象差异的得分差异不显著。这说明句法相关差异与语义相关差异的习得难度在中级阶段有所缩小。此外，句法功能、组合分布差异与义项差异的比较显示，前二者的得分与义项差异的得分均无显著不同，这说明对中级学习者而言，句法相关的两类差异习得难度与不同义项差异的习得难度相当。不同义项差异与语义重点、适用对象差异的比较则发现，义项差异得分显著（或接近显著）高于语义重点和适用对象差异得分，这说明对于中级水平学习者，不同义项差异的习得难度小于语义重点和适用对象差异的习得难度。

表4：中级水平各差异类型得分比较

综上所述，中级水平阶段各差异类型的习得难度大致如下：

组合分布差异、义项差异、句法功能差异≤适用对象差异、语义重点差异

3.3.3高级水平各差异类型得分比较

在高级水平条件下，各差异类型的得分差异不显著，F（4，368）=0.33，p=0.861。各差异类型多重比较的结果也显示，各类型两两之间无显著差异。说明到了高级阶段，不同差异类型的习得难度基本相当。

4.讨论

4.1特征凸显度对近义词差异习得难度的影响

以上分析结果表明，整体而言，词性与句法功能差异、组合分布差异的得分均显著高于语义重点和适用对象差异（p＜0.001）。我们认为这与差异是否具有显性特征有关。词性与句法功能差异、组合分布差异均属于句法差异的范畴，而语义重点和适用对象差异则属于语义差异的范畴。洪炜（2012）研究发现，整体而言，句法差异的习得难度要早于、易于语义差异。本研究结果为该结论提供了进一步的证据。相对于语义范畴差异而言，句法范畴的差异具有更显性的外在特征，凸显度更高，因此容易引起学习者的注意。“注意”在二语学习中具有不可忽视的作用，是语言输入（input）向语言纳入（intake）转化的前提条件之一（Schmidt，1990）。而影响“注意”的因素是多方面的，其中最重要的因素之一便是特征是否凸显，语言输入中凸显的特征更容易引起学习者的注意（Skehan，1998:48-49；Wickens，2007）。

对各类差异的比较可以发现，词性与句法功能差异、组合分布差异一般均具备外部的显性特征。例如，在词性与句法功能方面，名词前常出现结构助词“的”或数量词，而动词则不然；相反，动词后常与动态助词“着、了、过”共现，名词则不行；在组合分布差异方面，有的形容词可以受程度副词修饰，有的则不行；有的连词位于主语前，有的则位于主语后；有的名词、代词可以跟数量短语共现，有的则不行。这些特征由于具有外在的形式标志，特征更加凸显，因此有利于学习者识别。例如，“其他”和“别的”这组近义词，其主要差异之一体现在组合分布上，如“其他”可以与数量词共现（其他三位；其他三组），而“别的”则不行（*别的三位；*别的三组）。这类显性的差异易于被察觉，因此习得难度较小。相反，语义重点差异、适用对象差异不具有外在显性特征，相对而言较难以引起学习者的注意。如“准确”和“正确”，二者都是形容词，句法功能相似，其差异主要体现在语义重点上，前者强调没有偏差，后者强调没有错误，这种差异没有外在形式特征标志，凸显度低，因此可能需要依靠大量语言输入的积累才能够引起注意，习得难度较大。

从各个语言水平学习者对不同差异类型的习得情况也可以说明特征凸显度对差异习得难度的影响。由于与句法相关的差异特征更加凸显，学习者应能够更早习得。不同语言阶段学习者的习得表现确实证明了这一点。在初级阶段，与句法范畴相关的两类差异（句法功能和组合分布差异）得分均显著高于与语义范畴相关的两类差异（语义重点和适用对象差异）。这说明在初级阶段，句法范畴的差异比语义范畴差异习得难度小，因此掌握得较好。但到了中级水平阶段，虽然组合分布差异得分依然显著（或边缘显著）高于语义重点差异和适用对象差异的得分，但句法功能差异的得分仅显著高于语义重点差异，与适用对象差异的得分差异不显著，这说明句法相关差异与语义相关差异的习得难度差距在中级阶段有所缩小。而在高级水平阶段，各差异类型的得分差异已不显著，说明到了高级阶段，句法相关的差异与语义相关差异的难度已基本相当。从以上各水平阶段的学习者对几类差异的识别变化趋势可以看出，句法范畴的差异确实早于、易于语义范畴的差异。

4.2近义关系的心理表征方式对近义词差异习得难度的影响

在本实验所考察的5类差异中，语义重点、适用对象、句法功能及组合分布差异属于近义词之间相近义项内部的差异，而义项差异则涉及近义词不同义项之间的差异。一般而言，不同义项间语义差异较大，混淆的可能性应较小，但从实验结果来看，对于汉语二语者而言，近义词不同义项的差异并不容易。在5类差异中，不同义项差异的平均得分位于第三位，显著低于句法功能和组合分布差异。而与语义重点、适用对象这两类难度相对较大的差异相比，不同义项差异的得分也仅高于语义重点差异的得分，而与适用对象差异的得分无显著差异。可见，整体而言，不同义项差异的习得难度并不小。

从各个水平阶段的发展情况来看，在初级阶段，义项差异得分显著低于与句法范畴相关的两类差异的得分，但与两类语义范畴相关的差异得分均无显著差异。到了中级阶段，义项差异的得分显著（或边缘显著）高于语义重点、适用对象差异，与句法功能、组合分布差异则无显著差异。进入高级阶段后，不同义项差异则与其他4类差异均无显著差异。从以上各阶段不同义项差异的得分变化规律可以看出，对于初级水平的汉语二语者，不同义项差异具有较大难度。但随着语言水平的提高，这类差异的习得难度明显下降，并且这种变化趋势在从初级向中级跨越的阶段表现得尤为显著。

我们认为，不同义项差异难度的变化趋势实际上反映了二语学习者心理词典中近义关系表征方式的变化过程。在初级水平学习者的心理词典中，近义关系很可能并不是以义项，而是以词条为单位进行表征的。因此，即使不同义项间的语义相近度不高时，初级阶段的学习者仍难以分辨不同义项间的差异。例如，“意思”和“意义”都可以指语言文字或其他信号所表示的内容，学习者刚开始可能是通过母语或其他外语对等词（如英语的meaning）习得这两个词条的核心语义（De Groot，2002；Jiang，2000、2002；Sunderman & Kroll，2006），并将二者作为近义词进行存储。此时，学习者可能并不知道“意义”还有其它的义项，因此当学习者遇到“意义”表示价值、作用这一义项时（探讨人生的意义、一部富有教育意义的影片），学习者也会自动将其与“意思”的语义联结起来，故容易混淆二者的用法。换言之，这个阶段的学习者还无法从义项层面表征“意义”和“意思”的近义关系。

到了中级汉语水平阶段，随着词汇知识的增长，学习者近义语义关系的表征模式逐渐发生了变化：即从原来的以词条为单位的近义表征模式逐渐过渡到以义项为单位的近义表征模式。仍以“意思”和“意义”为例，此时学习者可能已经知道“意义”具有两个不同的义项，且意识到只有当表示“语言文字或其他信号所表示的内容”这一义项时二者才具有近义关系，因此，出现不同义项混淆的偏误逐渐减少。洪炜、陈楠（2013）的调查结果表明，在初级阶段，汉语二语者对于近义词相近义项差异和不同义项差异的习得成绩并无显著差异，但到了中级阶段，学习者区别不同义项差异的能力显著优于区别相近义项差异的能力。可见，汉语二语学习者心理词典中的近义表征模式很可能经历了从词条表征到义项表征的变化过程。

来自英语二语学习的相关研究证据进一步支持了上述假设。赵翠莲（2005）、张晓鹏（2010）、王柳琪等（2012）考察了英语二语学习者心理词典中多义词表征的发展模式。他们的实验结果发现，英语二语学习者的多义词表征整体呈现出从核心义表征逐渐过渡到各个义项独立或关联表征的动态过程。换言之，对于二语水平较低的学习者，他们对二语词汇意义的表征还无法精确到义项层面，因此也便无法在义项层面建立与其他词语的近义语义关系。但随着语言水平的提高，词语的不同义项在学习者的心理词典中逐步分化，这为学习者以义项为单位建立近义语义关系提供了可能，同时也使得学习者能够更好地分辨近义词不同义项的差异。

5.结论

本文考察了不同汉语水平学习者对5类近义词差异的习得情况。研究结果表明：

（1）对于相近义项差异，与句法范畴相关的差异（句法功能差异、组合分布差异）习得难度小于与语义范畴相关的差异（语义重点差异、适用对象差异）。这主要是由于句法相关差异具有显性的外在特征，因此更容易引起学习者的注意。但随着语言水平的提高，句法相关差异和语义相关差异的习得差距逐渐缩小，到了高级汉语水平阶段，这两种范畴差异的习得难度已无显著区别。

（2）对于不同义项差异，其整体习得难度介于句法功能差异和语义重点差异之间，与组合分布差异与适用对象差异难度相当。可见对于汉语二语者，尤其是初级水平学习者，不同义项差异具有较高的难度。但到了中高级阶段，义项差异的习得难度显著下降。这与学习者心理词典中的近义关系表征方式从以词条为单位进行联结逐步过渡到以义项为单位进行联结有重要关系。

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【责任编辑刘文辉】

Investigation of the Difficulty Level of Five Types of Differences in the Acquisition of Chinese Near-synonyms
Hong Wei

（School of Foreign Languages，Sun Yat-sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Key words：Chinese L2 learner；near-synonyms；types of difference；difficulty of acquisition

Abstract:Using the empirical method，this study attempts to compare the difficulty level of five types of differences in the ac⁃quisition of near-synonyms in Chinese L2 learning.The results show that in general，the difficulty in acquiring the difference of syntactic function and syntagmatic constraints is significantly lower than the difficulty in acquiring the difference of seman⁃tic emphasis and applicable object.The level of difficulty in acquiring the difference of non-synonymous senses is significant⁃ly lower than that of acquiring the difference of syntactic function，but higher than that of acquiring the difference of semantic emphasis，while being relatively similar to the difficulty of acquiring the difference of syntagmatic constraints as well as appli⁃cable object.However，with the increase of language proficiency，the difficulty level of each type of difference decreases，though the degree of change varies amongst the five types of difference.The variance of difficulty level may be related to the differences Ƴ degree of prominence，as well as to the transformation of the representational paradigm within the Chinese L2 learnerƳ s mental lexicon.

［中图分类号］H195.3

［文献标识码］A

［文章编号］1674-8174（2016）02-0010-09

［收稿日期］2015-09-18

［作者简介］洪炜（1983-），男，广东潮州人，中山大学外国语学院副教授，博士。主要研究方向为汉语二语习得与教学。电子邮箱：homeworkdd@163.com。

［基金项目］教育部人文社会科学研究青年基金项目：“外国留学生汉语词汇认知发展模式研究”（13YJC740030）//MOE Project of Humanities and Social Sciences：“Research into the Congnitive Developmental Approach on the Chinese Vocabulary of Foreign Students”（13YJC740030）