北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心

课程改革进入深水区，如何在十多年改革的基础上持续推进，北京市给出了自己的路径。2015年7月，《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（试行）》颁布。我们尝试构建具有北京特征的课程改革整体实践模型。从实现育人要素的协同入手，探索三级课程的整体建设，以六位一体为基本特征，激发引领学校进行课程自主创新，焕发学校课程新的活力，提升课程改革的内在品质。

课改背后的“立意”

改革思路体现的是一个区域的战略思考，描述的是推进业务的基本逻辑。随着课改的持续推进，尤其是进入深水区后，立德树人、教育优质与均衡、人才培养机制改革、考试招生制度改革这些重大、综合性问题，是课改大浪淘沙后的“硬骨头”。

要啃下这些硬骨头，就必须从“以发展带动改革”，逐渐转变为“以改革带动发展”，从“增量变化”，逐渐过渡到“存量变革”。啃下存量中的“硬骨头”，只有确立起“改革立意”，才有可能撬动固化的利益链条，引领课改嬗变。

何为“改革立意”？主要表现在四个方面：

一是适应改革的矛盾变化，调整立意。随着改革迈入深水区，教育改革与发展中的主要矛盾逐渐发生变化。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出，要通过市场在资源配置中起决定作用来深化体制改革。这一重大改革举措表明，政府与市场之间的关系将发生重大变化。学校改革与发展中的主要矛盾或矛盾的主要方面将逐渐转变。因此，进一步深化基础教育课程改革，就必须调整改革关系，重视和重新研究教育与市场的关系。

二是贯通学段，以综合立意。北京市義务教育课程改革起于2001年，高中课改始于2007年，改革方案不同，课程结构、标准不同，改革的重难点也有所不同，这导致了较长时间以来，学段之间的改革难以融合，课程、教与学方式衔接困难。为了改变这种困境，必须在顶层设计中引领学校尝试贯通学段，进行综合性课程体系建设。

三是穿越学校边界，以协作立意。学校内的学段贯通并没有形成不同特色学校之间的交流与合作，随着改革的推进，部分学校尝试穿越学校边界，通过聚焦研究主题，进行跨校的协作体建设。比如京源学校、北师大实验中学、牛栏山一中、古城中学等十余所学校自发组建“生涯教育学校协作体”，协作体牵头学校轮值，建立共同章程，确定研究内容，规定交流途径与方式。

四是创新机制，以参与立意。课程改革不是中小学的“独舞”。近年来，北京市创新教育发展协同机制，积极促进高等院校参与中小学发展特别是课程建设工作，提升优质教育资源总量，并将此作为深化教育综合改革的又一项重要举措。

构建北京课改实践模型

国家课程改革政策提供的是一个参考依据与基本框架，体现的是“基础性规范”，为各地域的变革与创新预留了空间。为了基于北京的经济、社会、文化实际，切实持续推动课程改革，在国家的改革框架下，北京市探索出了适合于自己的课改实践模型，形成了以“理念、设计、对象、推进”四要素为核心的模型框架，为课程改革的推进提供了基础性支撑，催生了一大批有创新、有亮点的鲜活成果，成为北京市课改的一张名片。

从理念上讲，北京课改始终坚持“以人为本”的高位理念，其理念变动路径为从个体到全体再到个体。

课程改革之前，北京市基础教育存在着精英化取向，2001年课改之后，主导的教育理念从精英化取向的“个体”转向“全体”，要求在课改中关注全体学生。随着课改的逐渐深入，我们发现只关注全体，很容易忽视学生的个性化发展需求，甚至有的学校打着关注全体的幌子，轻易地将部分学生的特殊需求抹去。因此，北京市再一次旗帜鲜明地提出要牢固把握好“以人为本”的理念，切实关注教育实践中每一个孩子的实际教育需求，创造更多的机会、更多的资源以满足每一个孩子的发展。

北京课改的实践始终坚持了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

随着经济、社会、文化的发展，北京基础教育面临新的挑战。要应对这些挑战，就需要有一个完整的顶层设计，系统布局、宏观规划，使课程改革既符合经济社会的发展，又遵循教育自身的规律。在进行顶层设计的同时，北京市还关注到了另一个层面的问题，即“成功的北京市基础教育课程改革实验是什么样子”。就目前而言，尚没有一个地域明确提出课程改革成功后的样子，这一命题因为与不同地域的不同实际联系紧密，可能呈现的成功状况也不相同。

北京作为一个国际化大都市，也作为首都，其人口压力十分巨大。近年来，北京市中小学的小班化现象正在逐渐消失，业已积累起来的小班化教学经验，在很多学校再无用处。诸如此类问题的出现，使得北京市推进改革项目还必须“摸着石头过河”，所以在顶层设计时，北京市预留了开放端口，形成了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

在推进改革的对象上，北京始终坚持了“全学段覆盖”，避免因改革不系统带来的问题。

北京市课程改革尝试了“区域的二级设计”与“专题推进”相结合的“纵横贯穿模式”推进策略。

横向上，针对遇到的不同问题和不同矛盾，北京市在课改推进中采用“区域的二级设计”应对区域问题。纵向上，针对一些共性的问题和矛盾，北京市设立专项，按照统一部署“专题推进”的方式进行研究。比如自主排课、三级课程整体建设、学生综合素质评价、学习方式变革等方面，北京市设立了市级专项，建立市区县合作研究共同体，辅以专兼职相结合的专家团队，进行集体攻坚，取得了十分明显的效果。

北京的课改首先要解决北京市的问题，要解决北京市的问题就必须充分考虑北京市的教育实际和未来追求，实践模型的形成为课改持续推进提供了基础性支撑。

课程结构创新焕发学校课程活力

课程结构决定课程的基本功能。北京市为焕发学校的课程建设活力，实现教育发展的战略转型，启动“六位一体”课程结构创新工作。

以义务教育阶段的“遨游计划”和高中教育阶段的“自主课程实验”为抓手，以课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程主体、课程评价六自主为目标（见右图），着力于解决以下问题。

一是理论层面的“四问题”。基于学校整体课程建设、促进学校特色发展需要什么样的课程自主权？学校课程的整体性育人功能是什么？学校课程体系构建和实践发展的主要类型、基本模式和运作机制是什么？学校课程建设与学校特色发展间双向互促、动态适应的基本规律如何？

二是实践层面的“三操作”。基于特定育人目标、课程需求和课程基础等的整体构建学校课程体系如何操作？学校课程体系设计、实施、管理和评价等与学校发展阶段、特色愿景、特点形成、特色彰显等的内容关系如何？以学校需求和行动为基础的自下而上的课程发展方式和研究方式转变怎么发生？

三是政策层面的“两创新”。促进学校课程整体建设和特色发展的课程体制的可能突破是什么？推动学校课程创新探索和区域课程改革特色形成需要哪些创新性的政策支持？

通过几年的推进，我们初步形成了具有北京区域特色的课程实体，这里面既包括“六自主”的课程创新模式、针对学校课程体系构建的基本分析框架、课程创新与学校特色发展的动态互促机制、基于学校实际的系列整体性课程体系、丰富的教学实践案例以及一大批辐射全市的课程资源。

从确立改革的基本逻辑，到尝试构建北京课改实践模型，再到学校层面的自主实验，北京市课改形成了清晰的发展主线以及阶段目标，并在实践中形成了一大批鲜活成果，引领区域和学校在改革中焕发出新的活力，向着让孩子站在正中央的教育扎实迈进。