张瀚

整本书阅读这一提法始于叶圣陶，他在《论中学国文课程的改订》一文中指出：“现在的国文教材似乎该用整本的书，而不该是用单篇短章……退一步来说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作为辅佐”。而整本书阅读真正走入课堂却是新课改以后的事情，新课标提出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。可以说，整本书阅读的观念已经成为广大语文教师的共识。但是整本书阅读毕竟不同于单篇文章的阅读，因其篇幅长，耗时多，且基本由学生自己阅读完成，所以教学过程中有很多问题需要注意。整本书阅读教学中有三个关节点，分别是读前、读中和读后，这三个关节点把握住了，阅读就能够顺利推进。下面就谈谈如何突破这三个关节点。

一、 读前导引

一本好书就是一座宝藏，但学生轻易打不开，它需要教师引领，打开门，看到里面的瑰丽奇妙。这就需要导引，导引要通过导读课来完成，导读课是一本书开始阅读前的引导课，主要内容有人物介绍、情节讲述、先睹为快、媒体评价等。

人物介绍是介绍作品中一个或多个人物形象，描述其特征，叙述其事迹，介绍人物之间关系等。比如《长袜子皮皮》的人物介绍：有这样一个女孩子，她一个人住在一座大房子里面，有花不完的钱，能举起一匹马，能制服身强力壮的小偷和强盗。她的鞋子比她的脚大一倍，脚上穿的长袜子，一只是棕色的，一只是黑色的。她就是——长袜子皮皮。有了这样的人物介绍，教师还没说完学生就迫不及待地要去读书了。

情节讲述有点像作品前面的内容介绍但更具情节性，是用概括的话讲述故事情节，情节讲述意在激发阅读兴趣，在高潮处留下悬疑，切忌透露故事结局。我们可以这样介绍《女巫》：真正的女巫不是我们想象的那样戴着帽子、骑着扫帚，她们就跟平常人一样，这是最可怕的一点，你根本就不知道哪个是女巫。女巫最恨小孩，她们每个星期都要消灭一个小孩，她们所有的时间都在预谋怎样杀掉小孩。（孩子的心开始发抖，不住地倒吸凉气。）世界上每个国家都有女巫，有的国家多，有的国家少，但是没有哪个国家没有，英国有100多个。（继续害怕，但是怀疑：这是真的吗？）我说的每件事都是真的，千真万确，都是事实。我姥姥就见过真正的女巫，她知道有5个孩子被女巫杀害了。第一个女孩被一个女的带走了，再也找不回来。第二个女孩变成了白鸡，还每天下蛋。（学生：真的吗？）第三个女孩到画里去了，一直到50年后突然消失了。第四个小男孩就在姥姥家对面，有一天变成了石头，现在还在他家门口呢，可以随时去看看。（学生有点信了。）第五个——第五个你们自己看吧。

先睹为快是选取精彩的一两段内容提前交给学生阅读，最好的形式是教师朗读，满足学生对作品的阅读渴望，形式像人教版小学语文教材中《鲁滨孙漂流记》和《汤姆索亚历险记》的精彩片段。

媒体评价主要是介绍这本书的荣誉、地位和各方面的评价，特别是教师本人和过往学生的阅读感受更能引起学生的阅读兴趣。媒体评价也可以有负面的和有争议的评价，造成冲突，让学生自己去阅读判断。比如：“《爱丽丝漫游仙境》这部书虽然名气很大，但是人们对它褒贬不一，有人认为很无聊，就是胡说八道，也有人说‘不朽的爱丽丝是世界文学史上最令人喜爱的孩童形象（马克·吐温），这本书是‘才华横溢的胡说八道。”

教学中人物介绍、情节讲述、先睹为快、媒体评价这几种方法可以综合运用，如果能加上一些声像资料，效果会更好。

导读课的目的在于激发学生的阅读冲动，打开阅读的路径。与此同时还要进行阅读方法的指引，比如：阅读前先通过封面、封底的内容介绍和相关评价了解基本信息，通过目录和人物表了解故事脉络；阅读中需要持续阅读，遇到问题也不要随便停下来，运用跳读、猜读等方法继续阅读，最好在一段时间（一般为一两周）内集中看完；读完以后可采用沉思、回读、摘抄、写读后感、讨论等方法沉淀、积累。

二、 读中推进

自读是整本书阅读中最重要的一个环节，唯有学生自己能读书才有阅读的真正落实。但是自读又是一个最容易被忽视的环节，因为教师指导的缺位，自读往往变成放任自流，结果是读与不读、读多读少、读好读坏全靠学生自觉。好的阅读是持续的，只有持续的阅读才是有效的阅读，才是真阅读。持续阅读必须满足两个条件：一是兴趣，二是时间。最大的兴趣来自阅读本身，即从书中获得乐趣。只是有时光靠书本身的趣味未必能让学生持续阅读，这就需要教师在读中持续激发：你读到哪了？哪些内容你很感兴趣？有什么不懂的问题？引导学生分享有意思的情节、人物，疏通阅读的问题。有的教师在阅读的不同阶段设计阅读推进题指引学生阅读。比如《精灵鼠小弟》，可以设计这样的阅读推进题：（1）斯图尔特有很多冒险的经历，一天早上，斯图尔特起来练腹肌，不小心被卷进了窗帘。野茉莉悄悄地把斯图尔特的帽子和文明棍放到老鼠洞外。结果全家人都以为斯图尔特钻进老鼠洞里去了，他们想了哪些办法解救他？他有没有获救呢？（2）斯图尔特有一次得了重病，病好之后想去滑冰，可是出门就遇到一条狗。它吓得躲进垃圾桶，结果垃圾桶被倒进垃圾车，斯图尔特和这些垃圾一起被倒进了大海……他获救了吗？有的学生仅仅靠激发还不够，需要督促检查，要规定阅读的量（时间和页数），定期检查。

激发阅读最有效的手段是教师大声朗读，可以每天或每周给学生读几页，可以连续读，可以跳着读，可以在关键处停下来让学生自己阅读，还可以朗读精彩的段落满足学生的阅读期待。时间是阅读的基本保障，教师应利用课内午读和阅读课时间让学生充分阅读，减少作业量以保证学生阅读时间。有效的阅读要从课外走进课内，再从课内延伸到课外。

三、 读后交流

学生读完一本书最想做什么？回味（与自已对话）、交流（与他人对话）、重读（与作品对话），其中交流实现了与自己、他人与作品三重对话的连接。

儿童读完一本书希望跟同伴交流阅读的乐趣：这个故事很好玩（好笑、伤心），我喜欢（不喜欢）故事里面的某个人物，喜欢这个地方，有一句话特别有意思，有一个地方我没有看懂，这个故事到底想讲什么呢？等等。这种交流首先是倾诉，学生要把自己阅读后的感受说出来，在倾诉中感情得到宣泄。其次在交流中可以加深对作品的理解，提高认识。交流是复述，是对故事的回顾，是对作品的评价，在这种自由的七嘴八舌的讨论中，不仅分享了自己的思想，同时还吸取了别人的想法。台湾儿童文学作家方素珍说：“一个人静静地读一本书，是一条线，是自己原有经验加上解读书籍所得的新经验。两个人讨论一本书，是一个圆；一圈人讨论一本书，是一个球，不但能听到除自己之外的第二种看法，还可能有反面的看法、侧面的看法。”读者可能会在讨论中发现自己的理解是错误的，从而修正自己，也可能会在讨论中解决自己的疑惑。有些作品主题复杂而深刻，更需要讨论来梳理和明确。第三，交流促进重读。学生在交流中产生了更多的发现、更多的疑问和更多的乐趣，这些都需要在重读中一一去印证、去消化、去吸收。

读后交流的内容一般有情节、人物、语言、主题等几个方面，交流的形式有阅读记录卡、情境表演、思维导图等多种。

交流的基本形式是对话。教师在组织交流时，首先要根据学生的年龄特点设计问题，一个好的话题可以引发学生的交流欲望。问题的引入要由简单到复杂，层层深入。低年级学生正处于感性思维阶段，感受力强，想象力发达，更适合体验性的话题。高年级同学理性思维开始发展，具有一定的逻辑判断能力，可以适当讨论一些思辨性问题。比如《爱心树》，这个故事适合不同年龄的读者，但他们的阅读体验是不一样的，低年级学生更多地看到大树的给予和男孩的自私，而高年级学生会进一步思考付出和索取、父母和子女的关系等问题。低年级学生的讨论可以这样设计：（1）你记住了故事中哪幅图？哪句话？（2）你喜欢大树吗？你想对他说什么？你喜欢男孩吗？想对他说什么？（3）你想起爸爸妈妈和自己的一些事情了吗？说来听听？高年级学生则应有所不同：（1）读完这个故事心情怎样？说说为什么会这样。（2）你同意大树的做法吗？你要是大树会怎么做？你想对男孩说什么？（3）你认为这个故事想告诉我们什么？交流时教师要做好回应，鼓励学生实话实话，把话题引向深入。

最后需要强调的是，整本书阅读教学要求教师与学生共读，整本书阅读教学成功的关键在于教师，只有爱阅读的教师才能教出爱阅读的学生。

参考文献

[1] 董菊初.叶圣陶教育思想概论[M].北京：开明出版社，1998.

[2] 佩里·诺德曼，梅韦斯·雷默.儿童文学的乐趣，陈中美，译[M].上海：少年儿童出版社，2008.

[3] 方素珍.绘本阅读时代[M].杭州：浙江少年儿童出版社，2013.

[4] 赖凤英.小学高年级整本书阅读指导策略的行动研究[D].广州：华南师范大学硕士学位论文，2014.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.