周碧蕾

摘 要：网络社会的迅猛发展对高校思想政治教育提出了新课题，尤其对辅导员的能力构建是一种严峻的考验。运用后现代哈贝马斯、马丁布伯、惠特利等哲学家相关理论，结合佐藤学创建学习共同体的教育理论，分析辅导员共同体的构建的必要性，提出以尊重、真诚、合作作为辅导员学习共同体构建的主要原则，分析构建的主要策略，建构在探究中形成学习轨迹，在实践中构建合作式学习以及在对话中拓宽开放式学习，不断提升辅导员工作的获得感，有效提升辅导员专业化水平。

关键词：辅导员；学习共同体；后现代教育；专业化

中图分类号：G726 文献标识码：A

教育部《关于加强高等学校辅导员队伍建设的意见》（教社政[2005]2号）提出辅导员是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人。高校辅导员肩负着教育者、管理者、服务者多重角色于一身，对辅导员的能力与素质提出了很高的要求。当前我们正处于信息迅猛发展的网络社会，不仅仅对高校课堂教学带来了巨大的冲击，也给管理服务与运行带来了更大的挑战。教与学的关系不再是传统意义上的“一桶水”对“一滴水”。辅导员必须通过提升自我能力与素质，从职业向专业转变，才能真正成为大学生成长的指导者与引路人。高校辅导员专业化近年来逐渐进入人们的视野，从职业社会学的研究来看，高校辅导员由职业向专业转变，需达到六类要求：运用专门的知识与技能（专业知能）；强调服务的理念和伦理（专业道德）；经过长期的培养与训练（专业训练）；需要持续的学习与进步（专业成长）；享有有效的专业自治（专业自主）；形成坚强的专业团体（专业组织）。这些专业的规范与要求，必须借助学习共同体的构建才可能达到。

从博耶尔（Boyer）将高校描述为“有目的的、开放的、合理的、有纪律的、充满关怀的学习共同体”以来，学习共同体在高等教育中引起了越来越多的关注。贝克（Baker）认为，高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者以及其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人组成的团队。圣吉（Senge）指出：在学习共同体中，所有的成员都是学习者，整个团队是作为一个完整的系统进行学习。萨乔万尼（Ser-giovanni）则认为，学习共同体有赖于各成员的共同思考、成长以及探究，学习在这里既是态度也是活动，既是生活方式也是过程。

辅导员学习共同体，是以共同的职业追求为愿景，依托不同学科背景的团队成员进行完整系统的相互学习、相互探究、相互开放、相互创造，提升辅导员队伍的素质与能力，形成良好的职业归属感与认同感，共同解决辅导员发展过程中所遇到的困惑与难题，实现辅导员从职业化向专业化的转变。辅导员学习共同体不仅仅是活动，不仅仅是组织，更是一种理念与态度。

一、构建辅导员学习共同体的必要性

（一）理论依据

1.主体间性

哈贝马斯针对工业文明在现代西方社会的崛起中所造成的人与人之间交往的异化状态，提出了交往行为理论，其核心是建立“主体间性”。所谓主体间性就是自主的、平等的主体间的合理的交互关系。二战后的教育让学生从国家、教师或家长的权力统治下解放出来，开始追求以兴趣为出发点的教育。然而，“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化后产生出来的。自律的学习必须在与老师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。因此，辅导员学习共同体的构建应根植于辅导员团队，通过与专家、与同行、与学生、与环境等的相互作用，共同促进辅导员个人能力的提升。通过与自我对话，与同行的对话，与学生的对话，在对话中学习，从而达到良好的职业获得感。

2.关系本体论

笛卡尔的名言是：我思，故我在。他强调思维的理性，对理性灵魂和物质世界进行了区分。亚当斯密将之应用到了生产和经济领域。人们按照理性的原则，设置一套官僚架构，以便对人们进行大规模的“管理”。这种影响自然也反映在了教育领域。学校要生存与发展，有时候以工具论的视野来管理学校也很必要。但是过度依赖这种工具化的管理，反而达不到预期的目标。人的生命源于关系，成长于子宫中，与他人相关联，相应地，我们的存在也同样生发于与世界的亲密且有意义的关系之中。“我——它关系中的我是与他人相分离的”，而我——你关系中的我则与他人相联系，但同时又与他人保持着一定的距离。我——它关系是工具性的，只注重物体的效用以满足我们的目的。我——你关系则不同，它更高级，能使我们真正成为人。惠特利认为在我们当今所生存的世界里，关系是决定人们观察视野的关键因素。对学校领导者来说，需要彻底地转变观念，从制定校规转向关注人与人之间的关系，从关注教育产出转向关注教育教学过程，从关注教育政策转向关注人本身，从管理控制转向人的无限发展潜能。辅导员与自我对话，辅导员与同行的对话，辅导员与学生的对话，在对话中学习，从而达到良好的职业获得感。辅导员共同体是建立在关系之上，这种关系是平等的、共享的、相互支持的。这种学习共同体不仅仅实现知识的构建，更是一种情感的支持，不只是职业向专业的转化，更是对专业的认同与归属。

（二）现实考量

依托辅导员学习共同体，解决辅导员在发展进程中所面临的瓶颈与困境，从根源上解决工作与发展进程中所遭遇到的突出矛盾：

1.个人发展的专业化与工作时间的分割化

辅导员职业化向专业化发展进程中，个人的发展路径是悬在每个人头上“达摩克利斯之剑”，只有处理好这个目标指向的问题，才能有规划地使辅导员有步骤地实现自我的价值。然而，从“两眼一睁，忙到熄灯”的24小时全天候待命中“需要耗费大量时间的钻研与探究”显得十分困难。尤其是是事务性工作的繁杂所带来的时间碎片化，更加使许多辅导员在自我提升能力与素质的道路上陷入困境。

2.对象层次的多样性与职业内容的重复性

从以前的90后到现在的95后还有即将到来的00后，学生群体所处的年代不同所折射出来的个性特征也不尽相同。加之学生来自五湖四海，不同经历与不同背景，不同的对象却从事着相同的工作，“老革命也会遇到新问题”。如果缺乏学习交流，只是固步自封闭门造车，除了自我思想的僵化以外，工作效果自然也受到影响。

3.身份角色的多元化与专业背景的单一性

辅导员要做好学生的思想政治工作，培养学生良好的品德，做好学生成长的引路人。这要求辅导员既要有思想政治教育的相关素质，又要掌握教育学的规律，既要懂得心理学的各种方法，又要有各种组织管理的经验。辅导员身上所肩负的除了常规的学生工作以外，往往还有名目繁多的诸如党务秘书、团委书记、学生会指导老师、社团指导老师、工会委员等职务。在这种身兼多职的状态下，除了考验辅导员的统筹协调能力外，更重要的是对辅导员的知识储备提出了严峻的挑战。

二、 以学为中心，培育辅导员学习共同体

（一）辅导员学习共同体的原则

一是尊重。构筑辅导员学习共同体的首要原则，就是培育合作学习的关系，建构相互倾听的关系。这种倾听的最大困难在于，以往我们所要求的倾听往往是要求别人倾听自己，而不是做到相互倾听。倾听不只是“嗯，嗯”地点头，虽然看起来是热心听对方的发言，但是却没有听进去。只有共同体的每个成员都能成为用心的倾听者，才能对共同体中的每个成员发自内心的尊重。这种尊重是不折不扣的专心接纳，接纳不同的想法，尊重每个人的兴趣和爱好以及思维的多样性。

二是真诚。通过追求互惠学习，积极接受他人的多重意见和认识，并毫无保留地告知自己想法的相互学习。辅导员学习共同体能否顺利地构建并且发挥效力，取决于参与者能否以真诚的态度敞开心扉，互相分享，共同进步。

三是合作。通过“个体与个体的切磋”这种合作方式来实现学习。“表现”所学习到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习的最大推动力。

（二）辅导员学习共同体的创设

一是组建团队，团队控制在8-20人。团队成员来自不同学科背景。团队成员之间，彼此之间形成平等且信任的关系，不存在领导与被领导的关系，尤其必须打破惯常的资历与辈分的排序。团队的组建是辅导员共同体最关键的步骤，团队的成员不是简单的叠加，也不是凭借兴趣爱好或者亲疏远近来组成，成员结构越多样，学习共同体的学习成效越显著。在不同专业背景、不同院系、不同职位、不同性格的组合中，实现团队的凝聚力、向心力与影响力，从而实现博取众长，取长补短的学习效果。借助团队这一平台，实现专业互补，经验互通，相互学习，相互分享，实现辅导员的专业化与专家化。

二是聚焦不同专题：学习共同体可以通过沙龙分享、专题讨论、课题研讨、经验交流等方式开展学习。沙龙讨论主要是指高校辅导员通过在指定场所定期地互相交流信息，分享学生管理心得、感想与困惑，畅谈自己的收获和经验。专题讨论指高校辅导员针对和大学生成长成才相关的某个专题，如心理健康、学习动力、理想信念、人际交往等，各自结合工作实际发表看法，统一认识，摸准规律，形成切实有效的指导原则与方法。课题研讨指辅导员共同申报、承担研究项目，由项目负责人作为主题发言人，介绍课题的意义目的、研究内容、采用方法以及研究结论，课题组其他成员各抒己见，完善研究方案，推动研究深入开展。经验交流指高校定期通过“走出去，引进来”的方式，组织各个高校的辅导员交流学生管理中成功的、典型的、值得效法的经验，提升工作实效。

（三）辅导员学习共同体的建构

一是在探究中形成学习轨迹。以前的交流一直是以“坐”来组织开展，认为学习只需要脑神经细胞的活动而不用借助任何的媒介。辅导员共同体的建立，旨在认识上与实践上把自身学习与物、与人、与工具等媒介建立起联系。以促进辅导员的能力提升为中心，设置专题与实践，通过探究式的方式，开展学习。根据学习交流和共同性发展的情况而动态开展，聚焦专题，分类研讨。通过螺旋式的学习轨迹不断促进和发展自我的能力与素质。

二是在实践中构建合作式学习。辅导员学习共同体打破学科与学院的界限，创造共同构建相互学习的合作关系。不同学科背景的辅导员通过组建任务式合作团队，共同分享与合作完成实践任务。通过实践记录表，记录有代表性的学生的背景及状况，以及自己的分析与工作开展情况，定期与共同体的老师之间互相交流与探讨。

三是在对话中拓宽开放式学习。对话是学习共同体的核心环节。这种对话学习是与专家、与同伴、与学生的对话、与自己的对话中，不断思索与成长。对话的首要前提是学会倾听，通过没有前见的倾听，寻找意义的分享，探索集体思维的本质。这种学习对话是一种突破自身有限性的探索，通过开展对话，让参与者意识到对话的过程应该是让各种不同意义在全体参与者中自由流动。群体成员处于一种新型的动态关系之中，任何一个人都不会被拒绝发言，任何特定的对话内容都不会被排斥。辅导员共同体通过创设不同的对话场景，让成员在对话中探索与分享。

三、辅导员学习共同体的意义

辅导员学习共同体的成员彼此之间敞开心灵，真诚地交流，互相分享知识、经验、智慧，在合作中促进知识建构的不断完善。布伯曾说过，“首先出现的是建立关系的渴望，恰如婴儿伸手以求我们的安抚；其后伴之而生关系，那是一种先于言词出现的无言而言说你的期待”（Buber）。早在我们能够把另外一个人称为“你”或“汝”之前，就已经处于和抚养我们的人的关系之中。塞耶——培根也表述过类似的观点：“我认为所有人都是社会性的存在。我们的生活始于贯穿于他人的关系之中”。辅导员学习共同体打破了以往的院系与层级的界限，打破了辅导员独自作战的孤立与隔离，通过交往与协作，进一步交流知识经验，给予成员支持与关怀，增强成员的参与意识与热情，在分享碰撞中构建自己的知识体系，体验学习的快乐，同时也提升了成员对于辅导员职业的认同感，使共同体成为辅导员成长的家园。辅导员学习共同体在这种互动中形成的相互理解、相互学习、整体互动思考、协调合作的学校文化，不仅使高校辅导员个体在这种学习共同体中建构知识形成支持的体系，不断提升自我的专业化水平，发挥自身在学生成长成长中的重要作用。

参考文献

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