多元智能理论指出，每位学生大约有8项不同的智能，而这8项智能强弱又各有不同，因此需要区别对待，特别需要认真对待语言智能相对较弱的学生，降低要求，注意引导，提供平台和机会，采用恰当的方法和手段，让后进生逐步先进。

著名教育家叶圣陶先生也说：“能不能把古来传统变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎样改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终生受用的。”

提高作文水平，兴趣先行。在实践中，要培养学生的作文兴趣，仅仅从表达的内心需求出发是不够的，要变单一评价为综合评价。《语文课程标准》对写作评价提出了明确的要求，既有对写作过程与方法的评价，又有对写作情感与态度的评价。教师多变的评价手段会更好地激发学生的写作热情和修改欲望，又能够给学生极大的心理满足，激发更强的写作动力，使得学生的写作进入一个良性循环。

师（板书：智）：同学们，在我们的生活中，你们觉得什么样的人被称为“智者”？

生：博学多才的人被称为“智者”。

生：在某个方面有特长的人被称为“智者”。

生：具有深谋远虑的人被称为“智者”。

师：说得不错！下面，我们进行一项有趣的游戏。之后，相信你会对“智者”有更深的认识！

【点评：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”以“组词”形式引导学生进入习作的空间，趣味横生。】

教师组织学生进行游戏，出示要求：“个人拼搏”，在一分钟内用“智”组词，不得交流，组得最多者获胜！学生在教师统一的口令之下，立刻奋笔疾书。

师：一分钟到！比赛过程中，你遇到什么困难？心里怎么想的？

生：我觉得时间不够用。

生：书到用时方恨少！

生：时间太短暂，我才组了5个词语。

生：我着急呀！心里似乎有千万只蚂蚁在爬。

师（宣布胜利者，板书冠军组词的个数）：刚才，我们班的冠军在一分钟之内用“智”组了6个词语。真了不起！掌声鼓励。我想请问冠军获胜感言！（赠送有关成功的名言书签）胜不骄，败不馁。哪里跌倒就从哪里爬起来！我们再来一次组词游戏！这次的规则是以小组合作的方式，在一分钟之内用“智”组词，小组之间不得交流！组得最多的小组获胜！（学生合作进行组词）

师（统计全班组词冠军总数）：看着这个数据，此时的你最想说什么？又让你想到了什么？

生：一个好汉三个帮。

生：集体的力量是巨大的。

生：小合作有小成就，大合作有大成就。不仅动手需要合作，动脑也需要合作。

生：合作是让自己成为胜利者的法宝。

【点评：本程序虽与真正意义上的习作毫无瓜葛，但却使得学生学习的内驱力得以激发，在学生不知不觉的“竞争欲望”中促进了交流，为习作的表达“提供有利条件和广阔空间”。 】

师：要想成为真正的智者，必须要学会合作！请获胜小组朗读获得的有关团结的名言。（学生朗读）面对游戏过程中大家的所作所为，你一定有许多话要说，请选择一个片段，可以是个人游戏的事，可以是小组游戏时难忘的情景，也可以是给自己的一个启迪……把你的真情实感表达出来。（学生自我练笔）

师：我们来欣赏一下大家的文章。（学生朗读描写的片段，教师相机修改语句不通之处，点评特别形象的字词，精彩语句请其反复朗读）你认为这篇文章可以打多少分？说说你的理由。

生：我给她打99分，因为文章中的比喻句用得非常巧妙。

生：我给她打98分，因为文章中关于人物的神态描写还应再具体些。

生：我也给她打98分，文章中关于笔的形态描写非常细致，扣分的原因主要是后面的人物心理描写还不足。

师：是呀！我们在描写时还要把游戏的过程写清楚，注意“点”“面”结合，同时还要写出自己的所思所感。

【点评：好作文是改出来的。学生相互之间的评价，考查了他们自身作文水平的发展状况，同时也考查了学生自我喜欢占有什么素材，占有各种材料的方法，从交流中引导和促使了他们以后习作发展的方向，从而更好地运用各种方法搜集生活中的材料。】

【观课议课】

蒋 岭

在我们的作文教学中，存在着这样一种事实：教师一手包办了对学生习作的批改，许多教师甚至于“详批”、“精批”。当作文本回到学生手中的时候，学生仅仅是看看成绩、读读评语、改改错别字。这样的习作评价只是停留在“评现在”而不能很好地促使学生对习作真正的喜爱。

《语文课程标准》“评价建议”中这样告诫我们：习作“要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”教师要还“习作评价”本来面目，一个主导思想应该时刻牢记——“评价过程是一种活动”，也就是说习作评价中应有师生互动、共同参与，关键是学生有所“悟”，真正“让学生在写作实践中学会写作”，并且“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”

李雨虹老师的作文教学过程中针对不同学生的个体差异进行了因材施教，采用多种行之有效的评价方法，发挥学生的主动性，并有效发挥评价的激励功能，培养学生的习作兴趣，提高他们的习作和鉴赏能力。她的研究努力通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下考查学生习作能力，并且从多方面观察、评价和分析学生的习作优点和弱点，使评价确实成为促进每一个学生下一次习作的有效手段。

李雨虹

相对于他人评价来说，自我评价比较轻松，不会产生很大压力。学生在评价过程中有种参与感，也有利于培养学生的自主性和责任感。自我评价更有利于学生静下心来重新审视自己的作品，明确自己的优势与不足，养成自我修改文章的良好习惯，充分发挥小学生自我评价的作用。今天的课堂教学过程中，我先指出了学生习作中的成功之处，树立信心，再把需要修改的地方告诉学生。这就是自我评价。

在作文评价过程中，我充分利用鼓励性评价的方式，尤其注重鼓励那些水平不高甚至极为糟糕的文章，从不同的角度加以肯定。星级制是我在中年级经常使用的方法。学生习作中态度认真的，运用的方法好的，表达真情实感的，开头和结尾精彩的等等，只要有可取的地方或进步的地方，我都用星在相应的地方做出标记，作为奖励手段。而且，我还试着给学生习作打分，起点一般为90分，优秀的习作则毫不吝啬地给予100分，甚至120分。对优美的、含义深刻的句子另外加5分作为亮点分，用上好词每个加上2分。我觉得这样非常有利于学生仔细推敲用词，有利于将积累的好词好句为自己所用，有利于学生书面语言表达能力的培养。分数只是一种手段，不是教师的私有财产，为何不慷慨地给学生一个高分呢？学生得了高分，开心；学生喜欢写作，老师开心，何乐而不为呢？

在批改作文时，学生经历了写作——自己修改——老师批改——全班点评——再次修改的过程，实践证明，这对于提高学生的写作水平有着不可估量的作用。教师用行动告诉学生，你在认真欣赏他们的作文；只要有进步就好，自己的竞争对手就是自己；他们的作文写得非常棒。学生写得多了，不可能都在课上评讲，如果批到好作文或有进步的作文，就随时拿到教室里跟学生一起分享，让学生读读作文、谈谈感受。

我还采用了竞争性评价，设立了一些不同的奖项，如细节大师奖、最佳文题奖、幽默大师奖、最佳选材奖、最佳构思奖等等，获奖的人数也经常超过一半。这样做的用意一是让不同层次的学生都能获得成功的体验，能全身心地投入到写作之中，变被动为主动；二是想在潜移默化中让学生在对文章的选材、构思、开头、结尾、细节等方面多思考和借鉴；三是让作文的点评变得更加具有可操作性。条条框框的大道理对于小学生来说是不宜掌握并运用在自己的习作中的，采取优秀作品朗诵会，用具体的作文说话，这样学生消化起来就轻松多了。

“教育要真正在学生身上达到预期的效果，就必须尊重属于儿童自己的文化，而不是无视和抵制儿童文化。教育要取得好的效果，就必须取得儿童内心的认同，从学生的生态角度出发，从学生的生活世界出发，转化原有的知识，以富有儿童文化的语言和行为来施加教育影响。” 《小学生作文多元化评价策略的研究》能够促使学生在习作上全方位的进步，这是我的愿望所在。

卞巧生

我个人认为学生习作评价的指导，第一要让学生注重语言的积累、内化，这也是学生自我评价的需求。学生学习书面语言是怎样的一种过程呢？我认为，学生学习书面语言，是将范文的语言内化为自己语言的过程。学生学习一篇篇课文，在吸收其中蕴含的文化以外，还通过熟读、背诵课文积累语言材料，积聚语感经验；联系语言环境体会词语、句子的意思；写读书笔记、摘抄优美词语及精彩片段……就这么坚持不懈地做下去，范文里的规范语言便被吸收进来，并同化进自己原有的认知组块中去。作为教师在教学中要教给学生方式、方法，这就是“多元性”。学生在教师的引领下，到了该表达的时候，一些语言材料便从他的“言语仓库”里被“检索”出来，为他表情达意所用。如此从表达的需要出发，随时取用“库存”，就好比是“落雨”。

谢玉香

多元智能理论中有“内省智能”，即对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力。此种智能也扮演着“智能中枢的角色”，使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。这是学生习作评价中一个重要的组成部分，让喜欢写作成为自觉行为。写作既是一门学问，又是一种技能。我们要遵循习作教学的规律，要激发学生的习作兴趣，使学生不管写得好还是写不好，始终热爱习作。引领学生走进大自然，在生活中收集习作的素材，激发学生热爱生活的情感，相信学生一定能写好作文。

王祥连

《语文课程标准》指出：“写作评价应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯等。” 学生要学会“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”；“要重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力”。

想想我们平时的作文教学，学生将作文交给老师，即算完成任务。教师花大量的时间批改后，再还给学生，而大多数学生只是看一看分数与评语。最为关键的是，由于教师只看到评价的评判功能，而忽略了心理调节功能，那些经常得低分的学生作文积极性受到了挫伤，也就失去了写作的兴趣。对小学生作文的评价不应是整个作文教学的最后一道工序，而应是小学生再次作文的加油站，为小学生二次作文，重新更好地写作服务。作文评改也不是教师的专利，学生也不是只有被评改的权利。

蒋 岭

《语文课程标准》在习作方面改变了以往的提法，低年级叫作写话，中高年级叫作习作，明确了小学生习作的性质是练笔，是“把自己的见闻、感受和想象写出来”，从整体上降低了习作的要求。而现实教学过程中，许多教师把儿童当作“准成人”看待，小学习作教学要求一直高于大纲的标准，相当严重地脱离儿童的认知水平和语文能力。长此以往，学生对习作也就产生了恐惧心理，从而渐渐失去了习作的兴趣。长期的习作教学实践经验提示着我们：教师在教学习作时必须“蹲下来看儿童世界”，才能真正提高学生的习作能力，才能从主观上善待学生的习作。也只有当教师把自己摆放在了学生的位置上看待所看到的事物时，才能真正认识到学生的需求。

《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”这就是说，人文素养的提高是在语文教学的过程之中，在指导学生理解语言和运用语言的过程之中，是与培养语文能力同步进行的，绝不是在培养语文能力之外，只有创建有利于激发学生潜能的多元智能环境才有发展的可能。