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摘 要：高职教育规模一般占高等教育的一半以上，但是我国的高职教育却是缺失的，这既不利于我国高职教育的发展，又使高职学生在就业市场上处于劣势。我国一些高职院校已经完全具备了授予学位的条件，本文依据筛选假设理论和成就动机理论，分析了设置高职学位的价值，并提出构建高职教育学位体系，以期提高社会对高职教育的关注度，不断提高高职教育水平。

关键词：高职学位 价值 构建

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，加快构建现代职业教育体系，研究建立符合职业教育特点的学位制度。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》也提出，要强化学历、学位和职业资格的衔接，研究探索符合职业教育特点的学位制度。

尽管我们试图通过学位建设来促进社会公平，但实际上，学位正在制造新的社会不公平，因为，作为普通高等教育一部分的高等职业教育并没有设置学位，这对我国职业教育的发展存在不利因素。从宏观上说，我国高等职业教育学位（以下简称“高职学位”）的设置有利于完善我国的学位体系，有利于职业教育质量的提高；从微观上说，高职学位的设置对企业择优和学生自身的发展都有很大的价值。

一、我国高职学位设置的价值分析

职业教育是与劳动力市场联系最紧密的教育类型，有些人称职业教育为就业教育。鉴于此，笔者从劳动市场的雇佣双方（雇主和雇员）出发，基于筛选假设理论和成就动机理论，分析我国高职学位设置的价值。

1.基于筛选假设理论对我国高职学位设置的价值分析

筛选假设理论又称“文凭理论”，美国经济学家迈克尔·斯宾等人于20世纪70年代提出了这一理论。该理论认为劳动力市场上存在信息的不确定性，雇主会在雇用过程中借助其他方法鉴别求职者的能力，从而使教育有机会成为筛选信号之一。而且雇主能够直接观察到求职者的教育程度，这降低了雇主获得教育信号所需的成本。接受普通高等教育的学生毕业时既拥有毕业证书又拥有学位证书，而接受高职教育的学生却没有，企业在筛选新员工时，高职学生处于劣势。所以，高职院校应该给完成全部课程而达到标准的毕业生授予学位，这样有利于雇主对学生的知识和技能有直观的了解。同时，让雇主认识到高职教育是与普通高等教育平行的教育，而高职教育培养出的人才，其适应能力、动手能力更强。高职学位的设置对雇佣双方来说是一个省时省力的双向选择的必要因素，同时也让更多的人了解了高职教育的属性。

2.基于成就动机理论对我国高职学位设置的价值分析

成就动机（Achievement Motivation）这一概念源于20世纪30年代默里（H.A.Murray）的有关研究。成就动机是一种力求成功并选择朝向于成功目标的活动的一种倾向。高职学位的设置可以给获得学位的学生带来更多的就业机会，想要获得学位的学生数量就会增加。但并不是所有的高职学生都可以获得学位，应设置完成学位课程、拿到相应的技能证书等标准，这样就激发了学生的学习动机，有利于激发学生的学习积极性，激励学生继续学习，促进其未来的发展。

二、关于我国高职学位制度的初步构想

1.以史为鉴：用历史的眼光看高职学位的构建

我国学位制度始于清末鸦片战争时期，通过中国留学生和驻华机构将学位制度引入中国。民国时期的学位状况可从法令中寻找到痕迹，1912年10月颁布的《大学令》中明确规定，国立大学毕业生除授予毕业证书外，“得称学士”；《特定教育纲要》中将学士、硕士、技士作为同一级别的学位；此后，三级学位制度正式定型，形成了学士（技士）—硕士—博士三个相互衔接的阶秩。

1931年7月1日，《学位授予法》施行，随后颁布了《学位分级细则》，规定了各科学位的分级及名称。新中国成立至“文革”时期，学位制度做过三次调整的尝试与努力，但均未成功。改革开放以来，1981年正式实施的《中华人民共和国学位条例》是新中国成立后第一部最完备的学位立法，标志着新中国学位制度规范化运作的开始。

历史眼光就是唯物辩证的眼光，既是一种向前看，也是一种向后看的眼光。“向前看”，从整个学位制度来看，早在民国时期的《大学令》中就出现了“技士”一词，特别是在民国后期更是表现出“学士”和“技士”处于同一个等级，恰恰与当下职业教育和普通教育相对应；“向后看”，笔者认为高职教育应颁发给合格毕业生“技术学士”学位。

2.“实践——认识——实践”：用发展的眼光看高职学位的构建

我国两年制和四年制高职教育都在学位授予的道路上进行了积极的探索：从2009年安徽德胜鲁班木工学校的“匠士”学位，到2012年福建华厦职业技术学院的“专业副学士”学位，再到2013年云南交通技师学院的首次“匠士”加冕典礼，乃至现在湖北职业技术学院试水的“工士”学位。在2016年的“两会”上，孙太利委员提出要设立“工士”学位。对高职教育本科阶段来说，学位证书是由所属主体学校授予的学术型学位。

在独立学院方面，2008年，教育部出台的《独立学院设置与管理办法》中规定，对符合条件的学生颁发独立学院的学士学位证书同属于学术型学位证书。独立试办高职本科的学校有云南省的昆明理工大学、云南师范大学等，授予合格毕业生相关专业的学士学位；在联合办学方面，贵州交通职业技术学院和铜仁职业技术学院与“211工程”大学贵州大学联合办学，招收本科学生，对完成学业考试且合格者授予贵州大学的毕业证和相应的专业学位。

实践与认识的辩证关系让我们认识到实践决定认识，认识在实践的基础上不断深化扩展。事物的发展是实践——认识——实践——再认识——再实践的循环发展过程，高职学位设置的探索也是一个不断实践——认识——实践的过程，在此过程中，新事物的产生是一个不断否定的过程，同时也是一个不断发展的过程。笔者认为我国高职学位的设置可以在现有的实践的基础上发展，只有这样，职业教育的质量才能得到提高。

3.取长补短：用联系的眼光看高职学位的构建

纵观整个国际教育界，高职教育（两年制和四年制）授予学位证书是普遍现象。英国的马修·汉考克提出，在高职本科设置技术学士学位以提高职业教育的质量。美国的社区学院主要向两年制高职教育的合格毕业生授予“副学士学位”；社区学院、地方大学、工学院的“工程技术教育”（相当于我国高职）分别授予合格毕业生“工程技术副学士”“工程技术学士”“工程技术硕士”。

授予“副学士学位”的还有韩国、菲律宾、澳大利亚等国家。日本两年制的专门培训学校设置了“技术副学士学位”；两年制的大学和五年制的高等专门学校设置了“准学士学位”，1995年又提出设置“专门士”学位。瑞士提出向3～4年的高职教育合格毕业生授予“职业学士学位”。我国台湾地区在职业教育本科（二技和四技）设置“技术学士”学位。加拿大也开始设置“技术学士”学位。

世界是普遍联系的，要用联系的眼光看待学位问题。我国职业教育的学位制度与整个国际职业教育学位制度是部分与整体的关系，所以我国职业教育学位制度的构建离不开其他国家的实践基础。从各国高职教育学位授予的现状来看，两年制高职教育授予“副学士学位”是一个更加被众人所接受的做法。在高职本科授予“技术学士学位”“职业学位”“专业学位”的做法都存在，笔者认为“技术学士学位”更加可取。构建具有中国特色的高职教育学位授予制度是我们真正需要做的，也是我们努力的方向。