论学生经验与学科知识的连续性*

2016-04-14张峰

当代教育科学 2016年6期

●张峰

论学生经验与学科知识的连续性*

●张峰

教育的连续性问题在当前教育领域改革中备受关注，学生生活经验与学科知识的有效联结是教育连续性的表现形式之一。本文对基于“知识人”培养而导致的学生经验与所学知识之间的断裂性问题进行分析，认为现代学校教育是以对个体经验的剥夺为代价的，它强调外在于个体的知识的传授，让学生度过一种脱离实际的学习生活。教育实践中出现的断裂性是由于培养目标的异化、知识组织的学科、专家和教师的逻辑以及对标准化、确定性的追求等方面的因素。而要实现学生经验与学科知识的连续性，我们需要一种智慧行动（或活动）的视角，“做出来知识”而非停留在教授“现成的知识”。教师作为“讲故事的人”，可有效联结学生经验、教师经验与学科知识。

学生经验；学科知识；连续性；智慧行动

当前，教育领域改革的热点之一便是“教育的连续性问题”或称为“衔接问题”，包括学制衔接、知识与经验的衔接、学科知识间的整合等。这反映了教育对人及其生活的关注，体现了课改倡导的以学生发展为本，遵循学生的认知规律，回归学生的现实生活的基本理念。前些年，教育学界围绕“教育回归生活世界”的命题展开了论争，虽所持观点有异，但实际上，“几乎没有人为了信守某种观念能够从理论到实践颠覆‘教育即生活’和‘生活即教育’等信条式的教育理念及其合理性了。”[1]这些讨论主要是从生活世界与科学世界以及制度世界之间的关系方面进行了有益探索。而知识教学联系学生生活经验正是教育“回归生活世界”的一种基本方式。鲁洁教授曾对学校教育注重知识传授，忽视学生生活经验的“教育危机”进行了反思，她认为“塑造知识人早已成为教育的一个根深蒂固的信条”，[2]知识人是一种生活在概念世界中的人，同时也就成了生活世界之外的人。人的生活意义的缺失是“知识人”的教育信条的逻辑后果。也就是说，在学校教育过程中，学科知识与学生经验的脱节会导致学生存在感和学习意义感不强。“因为如果没有经验使我们与之相联系，那么所有这些知识财富又有什么价值呢？”[3]对此，我们有必要探讨学科知识与学生生活经验之间的关系以及如何实现二者的真正联结。

一、生活经验与学科知识的断裂性问题

学科知识是一种制度化的经验，即共享的、普遍的经验，它在已知的知识领域内部进行选择，是社会中每个人都应该知道的经验综合体（学校成为必要的一种前提假设）。知识体系一旦形成，便具有了客观性、封闭性和匿名性（或情境独立性）。学生的生活经验是学生在接受所学知识之前所具有的生活经历（包括情感态度等）和思维发展状况。如我们所知，知识来源于经验，但却不等于经验。这里的经验是指知识生成之初及演变过程中介入的特殊的生活经历和生产活动。比如关于狩猎的知识、关于经济活动的知识等。可见，学科知识相对于学生来说，是一种“先验性”的存在，是外在于学生，脱离实际生活情境的。而且，在实际教学中常常出现“掐头去尾烧中段”的现象，强化学生的逻辑思维能力，但“纯粹的逻辑思维不能给我们任何关于经验世界的知识；一切关于实在的知识，都是从经验开始，又终结于经验。用纯粹逻辑方法所得到的命题，对于实在来说是完全空洞的。”[4]

事实上，现代学校教育就是以对个体经验的剥夺为代价的。这并不是说个体不再有经验，而意味着经验在个体之外发生。由于追求效率，注重知识的系统传递，教师有意无意地忽视了学生的生活经验在知识理解和掌握，甚至创新方面的作用。对学生而言，由教师传递的世界并不能被完全理解。“因为他们没有参与到一开始型塑它的过程中，对他们来说它是一种他们必须面对的既定现实。”[5]教师在某种程度上以其自身的较为成熟的经验代替了学生的经验。正因为如此，“所有的权威性都建立在无法经历的基础上。”[6]教师成为知识的代言人，学生所得知识是一种“旁观者的知识”，而非参与其中所得。这时学生的课程生活就

是一种“知识人”的生活，就像杜威曾指出的，“在教育过程中所采取的主要方法仍然是传授既定的结论而不是发展智慧。一方面专心训练专门的和机械的技巧而另一方面又设法储备大量的抽象知识。”[7]学生的生活经验与学校的课程生活出现了断裂。

二、学科知识与生活经验的断裂性的原因分析

那么，在教育实践中，是什么阻隔了学生生活经验与知识间的联系呢？笔者认为主要存在以下几方面的原因。

（一）培养目标连续性的异化

课程教学往往服务于一定的教育目的，而目的的连续性对经验与知识的联结至关重要。但是，在教育实践中，由于高考“指挥棒”的存在及其延伸至小考、中考，学校的一切教学服务于考试、升学的“连续性”目的，将手段置换为目的，对教师的教学和学生的学习带来了很大的影响。过分强调学生成绩和升学率，导致教师对书本知识的依赖和教师教学中的单向传递。单纯的知识教学脱离学生生活经验，却不能引发学生的反省。这就使得学校的培养目标异化，专注于“知识人”而非“生活人”的培养，学生作为人的存在的意义和价值遭到忽略，在理解、掌握和运用知识方面障碍重重。正如诺丁斯所指出的，如果不重视满足孩子们对连续性和关心的需要，学校也难以实现其在学术上的目标。[8]生活经验与知识的联结应是一种软嫁接，而非强嫁接，即以灵活、自然的方式而非呆板、灌输的方式。后者不仅可能导致学生经验与知识的断裂，而且会引发师生之间的冲突，造成学生中“反学校文化群体”的出现，如学生逃学、上课走神、课上睡觉等。因此，我们就得思考，怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具，而不是把过去的知识当作教育的目的。学校教育的目的不仅在于掌握知识，还要培养能力，而使教学在经验的基础上合理地进行，这是形成能力的重要途径。

（二）课程知识组织的内部逻辑化

教材编排和教师教学体现知识的学科逻辑。一般来说，学科知识的逻辑联系往往是教师或教材的编者构造的联系，这些知识对于学生来说完全是外来物，即使学了也容易忘记。正如弗赖登塔尔在谈及数学教学时说，“不要教孤立的片段，应该教连贯的材料，这个观念从原则上看是正确的，因为有联系的事物学得快，记得牢。但是有各种各样的联系，有教师所理解的，也有教科书作者所理解的。这两种联系用处都不大，可不幸的是学校教学计划内建立的联系大多属于这一类。”[9]尽管目前的教育实践在一定程度上注意了知识与生活的联系，强调“知识应用”和“问题解决”，但这种习题式的情境仍是一种学科内部的联系，是一般理论或公理的特殊应用，并未真正体现与学生现实生活的联系，牺牲了更为重要和更为自然的学科的外部联系，这就导致所教知识与学生所经历的真实世界的断裂。学生在理解、练习和记忆这些抽象的“套装知识”[10]方面投入大量精力，而无暇去摸索、累积丰富而具体的属于自己的特殊经验，这不仅增加了学习负担，而且使学生在面临真实世界的不确定性时，迷茫无助，只能生般硬套，知识外在于己，并未形成真正有用的能力。可见，学科知识的结构应存在于现实之中，这样的联系才是自然的。

（三）学校教育对于确定性的寻求

现实中学生的经验具有复杂性。由于学生的经验并非是在“真空”中产生的，它与其生活的环境密切相关，例如乡村的儿童和城市的儿童，海滨的儿童和内地的儿童，就有着不同的经验。而且，学生所经历的真实的生活世界也充满不确定性。然而，如今的学校，学科知识及其教学的目的在于寻求一种标准的、安全的、确定性的世界，因为“一个整体的、未经分析的世界不适于使它自己处于控制之下；相反地，它等于使人屈服于任何所发生的情况。”[11]这在很大程度上忽略了经验的多样性和差异性，而将整齐划一的知识传递给经验背景不同的学生，使一些学生在理解所学内容上出现困难。学生生活经验与学科知识的冲突，在很大程度上反映了作为正统的学科知识对于学生经验的霸权。但课程组织经验化，并不意味着课程生活化，为生活化而生活化。“对任何教育系统来说，以学生自己的生活经验作为学习的基础都是人们所希望的，但如果把学生的生活经验作为实际的课程，就可能关闭许多本应向学生敞开的知识大门。”[12]

三、真正的联结：生活经验与学科知识的连续性

历史上，杜威在《经验与教育》一书中将连续性视为教育活动的一个重要原则，并作为衡量教育活动效果的一个长期性的标准。内尔·诺丁斯将其思想概括为，“任何一种教育活动都必须与学生入学前的个人生活经历相连接，同时也必须与他们未来的生活相连接——拓展或者加深他们的未来生活经验。”[13]从中可以看出，学科知识及其教学应该与学生的生活经历保持一定的连续性。

学生在学校的学习活动，其实也是一种“生活的样态”。可以说，有什么样的课程，就有什么样的课程生活。因此，学生在学校可以过“道德的生活”、“理念的生活”、“科学的生活”等。但不管什么样的课程生活，都不能停留在教师“讲授说教”的层面，学生必须成为其中积极主动的参与者。它不是一种外在强加的

生活，学生是生活的主体，学校课程生活要以其已有生活经验为基础，并有利于其未来生活经验的扩展。“教师必须充分地了解学生，能够将学生目前的学习兴趣与他们以前的生活经历结合起来。教师还要全面了解社区社会和具体学科知识，以便将学生现在的学习生活与他们的未来联系起来。”[14]

（一）做出来的知识：一种活动的分析

导致知识与经验断裂的原因主要在于“现成知识的传授”。这样的知识是静态的知识，是一种“死的知识”，教给学生这样的知识，无疑在一定程度上使人趋于机械，他可能是一台有用的机器，但却不是一个活生生的人。正如爱因斯坦所言，“知识是死的；而学校却要为活人服务。”[15]杜威曾指出，由于知识与实践的分隔，导致的目标分裂和精力分散的情况中，教育是一个典型的事例，而如果要把一切分裂的目的和信仰的冲突统一起来，其有效的条件就是首先要承认智慧行动是人类在一切领域内唯一最后的方法。[16]智慧行动在这里指的是“有指导的参与”。杜威主张把所认知的东西当作是一个结果。如果“认知不是一种外在旁观者的动作而是参与在自然和社会背景之内的一份子的动作，那么真正的知识对象便是在指导之下的行动所产生的后果了。”[17]此时，“认知已经成为了一种在特别指导下的活动而不是和实践孤立分隔的东西。”[18]弗赖登塔尔也说，学一个活动的最好方法是做。[19]我国的一些学者也认为“知识可以由传授获得，而能力只能在活动中培养。”[20]这些体现的就是一种做出来的“知识”，它强调情境的设置与学生的参与，即一种活动的开展，涉及教师的讲授活动和学生的经验活动，基于师生互动的知识构建。

因此，在教育实践中，学科知识虽是作为一种人为组织的符号系统，以客观真理的形式呈现给学生的，但要实现知识与经验的真正“联结”——即经验的印证：学生生活经验与前人累积的称为知识的经验的联结——则需要通过有效的沟通和互动。这些知识最终是“要被学生内化为个体的知识，即进入学生的意义系统，必须经由个人经验的参与，学生结合自己的生活背景与生活历史在日常生活中认真组织自己的个体知识。这样的知识对学生来讲，不再是外在的、异己的，‘书上的逻辑’，而是具有内在真实与个人意义的，影响其对生活实践的解释与生活道路选择的内部知识。”[21]原因在于，并不是每个学生经过学校教育都能成为专家，大部分学生还是着眼于知识的个人生活意义，同时通过知识的学习获得思维经验的发展，即学生抽象能力的发展，而这也是现代教育所应具有的功能，“知识最后的和充实的实在性是包含在个别事例之中的，而不是包含在那种不用来说明个别事例之意义的一般法则之中的。”[22]例如，弗赖登塔尔提出的数学教学中的“数学化”和“再创造”方法值得借鉴。数学化指“用数学方法把实际材料组织起来”，并逐步过渡到对所组织材料的抽象，同时强调“只有通过自己的再创造而获得的知识才真正被掌握和可以灵活应用”，这种“再创造”是基于学生观点的创造。教师可以充分利用自己较为成熟的经验和对知识的理解，还原生活情境，进行“原始问题教学”，[23]学生则在教师的引导下积极主动的参与认知活动，实现知识与经验的有效对接，同时可以考虑采用“连堂课”的形式，保障学生学习的连续性。

（二）经验的方法：一种可行的方式

既然课程知识的学习可以通过教师和学生以活动的形式的互动来生成和建构，那么教师的讲授与学生的活动结合起来，才能一方面实现学生学习的连续性，另一方面在顾及学生生活经验的基础上，发展学生的抽象能力，这都是课程教学必不可少的目的。其表现就是打开知识与打开经验的统一。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现 ……使他们（学生个体）与人类总体相遇。[24]而所谓的“打开经验”，指的是“一个人必须把自己的经验，拿来不断与他人的经验相互印证”。[25]印证或联结意味着通过时空的对话，在个体与人类总体的相遇中感受前人的智慧，并在实践中体现智慧，更新知识。正是经验与知识的这种双向建构模式，为学生学习中个体经验与课程知识的衔接或连续性提供了可能。因此，在学校中，教师的工作就在于搭建平台，协助学生拓展经验，让学生看到自己在世界中所处的位置，从而更好地了解自己。但是如果教学中忽略个体的特殊经验，没有许多的实例和故事，学生便难以将自己的生活经验和思维经验与所学知识进行联结，从而不能及时修正和扩展他们的内在经验，导致其在适应特殊经验时过于死板。譬如，当我们面对实际的待解决的有问题的生活情境时，我们常常是套用已有的知识框架，一开始就倾向于动用“逻辑思维”，从已知推出未知。但实际情形是，这些“原始问题”并没有给定条件。总之，有些问题本可用简单得多的方法来解决，像类比法、实例法、故事法等等。

在教师的教育实践中，面对同样的学科知识，不同的教师基于阅历的丰富程度，对于知识的理解和建构会有所差异。基于此，教师的经验和对知识的体悟就成为教师可与学生分享和交流的“故事”。知识的教学实际上是多重经验的对接，在某种程度上，教师作为“智者”，可以看作是“讲故事的人”，因为“教育是使

人们普遍从事于智慧行动的重要手段”。[26]本雅明曾指出，随着技术复制时代的到来，经验贬值了，人们经验交流的能力贫乏了。他通过“讲故事的人”，表达了对现代社会经验贫乏的隐忧。“讲故事的人取材于自己亲历或道听途说的经验，然后把这种经验转化为听故事人的经验。”[27]这无疑对我们有启发意义。在教育领域中，我们可以借鉴这一说法，来完善教学法。如今，学校教学中缺少的正是那种会“讲故事的人”，通过经验的分享、交流与印证，共同探究真理与增长智慧。每个人都是有故事的人，都可以成为“讲故事的人”。教师拥有丰富的知识与经验，才可以与学生分享，为学生奠定良好的经验基础。学生的经验虽然贫乏，但仍有与所学内容相关的经验可以与其他学生和教师分享，而且通过语言的互动，通过讲故事的人，我们也可以看到我们自己。这样做，并不会冲击知识的地位，而是提供更多的经验材料或智慧，使学生的经验尽可能充分的展开，与知识的“百宝箱”实现更自然、更生动的联结，让学生从中体会到求知的快乐。如弗赖登塔尔所言，“教育可以教出真正的热爱。”[28]毋庸置疑，只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。[29]

[1]郭元祥.教育的立场[M].合肥：安徽教育出版社，2009.60.

[2]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004，（6）.

[3]瓦尔特·本雅明.经验与贫乏[M].王炳军，杨劲译.天津：百花文艺出版社，1999.253.

[4]爱因斯坦.爱因斯坦文集（第1卷）[M].许良英等编译.北京：商务印书馆，2010.445.

[5]彼得·伯格，托马斯·卢克曼.现实的社会构建[M].汪涌译.北京：北京大学出版社，2009.51.

[6]吉奥乔·阿甘本.幼年与历史：经验的毁灭[M].尹星译.郑州：河南大学出版社，2011.3.

[7][16][17][18][22][26]约翰·杜威.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].傅统先译.上海：上海译文出版社，2005.151.160.195.

[8][13][14]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式（第2版）[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2011.77.85.

[9][19][28]弗赖登塔尔.作为教育任务的数学[M].陈昌平，唐瑞芬译.上海：上海教育出版社，1995.72.103.143.

[10][25]黄武雄.学校在窗外[M].北京：首都师范大学出版社，2009.51.72.

[11]约翰·杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京：商务印书馆，2014.17.

[12]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等.课程文化[M].余强译.杭州：浙江教育出版社，2008.178.