●刘 敏 石亚兵

乡村教师流失的动力机制分析与乡土情怀教师的培养
——基于80后“特岗教师”生活史的研究

●刘 敏 石亚兵

乡村教师队伍建设已经摆在教育现代化建设的关键位置，但实践中乡村教师流失现象依然严重，严重影响了乡村教育的发展。突破已有的研究范式，通过生活史的视角对特岗教师进行全景式的考察发现：社会资本的缺失是“特岗教师”入职选择的主要动力；实践中遭遇的四种冲突是“特岗教师”流失的主要动力机制，这也是乡村教师流失的普遍动力。解决乡村教育的师资问题的关键在于培育具有乡土情怀的教师。反观现实的教育政策，我们认为不仅需要提高农村教师的物质待遇和丰富教师的精神生活，而且需要打通农村教师向上流动的通道（横向和纵向流动机制的建立）。

教师流失；动力机制；乡村教育

教师是学校教育中的关键，倘若没有优秀的教师，就谈不上教育公平，尤其是在教育资源缺乏的乡村学校，更是需要大量优质师资。庆幸的是，国家为解决乡村师资缺乏问题做了大量努力，其中“特岗教师”政策是最近十年来影响力最大行动之一。从2006年开始，教育部、财政部、人力资源和社会保障部、中央编制办公室联合启动实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，引导和鼓励高校毕业生面向基层就业，到祖国最需要的农村学校去实现人生价值。但经过我们的深入了解，大量的“特岗教师”后期流出乡村教育实践。在特岗教师的职业生涯中他们遭遇到了哪些冲突或不适？他们为什么会如此选择，动机是什么？这些问题的了解不仅可以解释“特岗教师”的流失，还可以为我们探寻乡村教师流失的动力机制提供很好的借鉴。

任何研究都是建立在已有研究的基础上创新的结果，为了更全面地了解“特岗教师”逃离选择的动力机制，我们对已有的“特岗教师”研究进行了梳理。文献梳理的结果表现在以下两方面：一方面是 “特岗教师”在学校中的生存状况，主要是从物质环境的视角，例如，“‘特岗教师’的住房无处着落”[1]、“不能及时落实‘特岗教师’的工资，使得部分‘特岗教师’生活面临困境，影响了他们的工作积极性”[2]从而导致他们流出乡村教育实践；另一方面从“特岗教师”政策的意义方面来看，“‘特岗教师’政策对改变广大农村特别是偏远乡村落后的教育现状具有十分重要的意义和作用，成为义务教育均衡发展的新举措，也是促进教育公平的新支点”。[3]这样，我们就很容易发现，已有的研究成果并不能很好地回答并解释我们提出的问题，需要我们从新的思路来展开研究。

丁刚先生认为，“教育变革的真正‘秘密’也许正隐藏在日常教育实践中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义”。[5]这为我们指出了研究方向，就是从日常生活中去探寻“特岗教师”流出的动力机制。本研究试图在丁刚先生观点的基础上更进一步，就是尝试从“特岗教师”生活史视角出发探寻隐藏在背后的真正的动力机制。作为一种视角的生活史指的的是个体经历。生活史研究就是以此为资源，探寻隐藏在其背后的真正动力机制。本研究中的生活史特指“特岗教师”从入职到流出教师队伍

过程中所有经历。为此我们选取了一位“特岗教师”典型性的三个阶段，也就是入职动机、实践中遭遇的冲突和逃离后的反思来呈现“特岗教师”流出乡村教师队伍的动力机制。

一、困境中的选择——“特岗教师”社会资本的缺失与入职

在科尔曼（Coleman）看来，每个自然人一出生就拥有以下三种资本，“一是由遗传天赋所形成的人力资本；二是物质性条件，如土地、货币等；三是自然人所处的社会环境所构成的社会资本”。[4]所谓社会资本，“虽然存在多种定义，但社会资本的基本定位是清楚的，内涵是明确的，即社会关系网络。这可以从资本的本质特征来剖析。资本的原始状态是资源，行为者为获取收益和回报，将其投入于增值导向的努力之中。所以，判定资本的根本形式，需从资源与行为者的关系入手……社会资本是存在于行为者与行为者的联系之中的，如关系强弱、网络大小，等等。”[5]不难看出，社会资本是个体在行动中的重要保障，甚至在一定的时候是起决定性作用。为了实现某一既定目标，除了必须具备一定的能力作为前提保障和基础之外，由家庭、村社所提供的原始性的社会资本也起着相当重要的作用。对于“特岗教师”来说，入职的动机并不复杂，就是社会资本的缺失。国内已有的研究充分显示，“家庭背景已经决定了劳动者进入的是主要劳动力市场还是次要劳动力市场。”[6]刘精明、李春玲等的研究也论证了社会资本的缺失是造成在就业市场竞争力缺乏的主要原因。除此之外，我们调研的“特岗教师”在入职过程中起着决定性作用的因素均是社会资本的缺乏导致无法谋取更好的就业机会，例如：我们的调研研究对象H，出生于安徽省六安市的一个普通农村家庭，家中有父母及兄妹，共五人。父母常年在外打工以供养兄妹二人生活和学习。生活的窘迫和现实的困扰让H从小便立志将来一定要考上大学，并找一份高收入的工作，以实现社会资本的原始积累，并努力让家人过上“幸福”生活。2006年，H如愿以偿地考上了省内的一所普通二本学校，进入教育学专业学习。在经过四年的刻苦学习后，H顺利通过了各门课程的考试，拿到了毕业证书。毕业前，H计划考研，以实现做一名大学教师的梦想，可残酷的现实迫使他不得不放弃追逐梦想的机会，而被卷入到竞争更为残酷的就业大潮中。由于贫苦的家庭背景而导致社会资本严重缺失，H的求职之路显得异常艰辛，直到本科毕业论文答辩时都没有找到一份工作。正在心灰意冷之时，他得知了安徽省招聘“特岗教师”的消息，这俨然成了最后的救命稻草。在经过了深入了解、考试、面试和培训等相关环节，H实现了从一名乡村出生的贫困大学生到“特岗教师”的身份转变，成为了新时代乡村教师群体中的一员。

当然，我们无法否定其他的因素在个体发展中的作用，这里呈现的“特岗教师”个案也无法代表和穷尽整个“特岗教师”群体和乡村教师群体的入职动机。在本文中，我们只是力图从生活史的角度为“特岗教师”和乡村教师研究提供一份有深度的经验解释材料，为分析此类问题提供一种新的分析框架。

二、“特岗教师”在教育实践中遭遇的冲突

马克斯·韦伯（Max Weber）从经济、政治和社会三个维度对人进行分层，他认为财富、权力和声望三位一体共同决定了人在社会中的位置。因此，对于选择“特岗教师”作为职业的人来说，他们在财富、权力和声望方面与其他人相比，尤其是与有着雄厚社会资本的个体相比，已经在先天上处于劣势。换言之，由于出生乡村，缺乏来自家庭的原始社会资本的支持，面对几乎无法改变的先赋地位，他们只有通过个人的努力去取得更高的社会位置。但是要在由财富、权力和声望等要素构成的社会位置中谋求改变，在这个过程中将面临诸多的难题，需要付出巨大的努力和代价。这样，欲望与现实之间的冲突也就不可避免。另外，在教师专业发展、学生观和精神生活方面同样会遭受到来自现实的各种冲击。下面将对教育实践中的四种冲突进行详细的分析。

（一）“铁饭碗”与低收益的冲突

对于社会资本严重缺失的乡村大学生来说，在工作选择上往往倾向于跟国家和政府相关的单位或职位，因为他们认为这类工作除了稳定之外，还能够有机会获取更多的社会资源，如金钱和权力等，有助于改变他们的社会层级。根植于中国社会的传统观念也认为在体制内获取一份稳定的工作不仅意味着社会地位的提高，也是未来人生的重要保障。在他们眼里，“特岗教师”就是一个典型的准“铁饭碗”岗位，进入这个行业就有机会实现他们端起“铁饭碗”的梦想。除了国家规定“特岗教师”任职期满可以留在乡村学校继续任教外，还能获得考研加分等诸多的政策倾斜。

但事实上，只有在他们真正进入到“特岗教师”的队伍之后，他们才发现原来现实和理想之间存在着巨大的差距，其中现实收益与理想体制内生活的冲突表现特别突出。H被安排在在离家四百多公里的一所乡镇中学担任历史教师，每月的工资只有一千五百元左右，除去日常开销，已经所剩无几。由于老家与工作单位不在同一个城市，往返一趟，花在路上的时间往往就需要两天，所以只能在五一或国庆回一次老家。更

为重要的是，往返逾两百元的路费对他来讲确实是一个不小的负担。如同H所说，“虽然现在是半个体制内的人，生活和工作也有了基本保障，但总感觉钱不够花，不能像城市的年轻人一样，既可以时常给女朋友买礼物，自己也可以购买一些高档消费用品，例如喜欢的苹果手机”。

由于刚进入教师队伍，“特岗教师”的收入来源，除了正常财政拨款的工资外并无其他的收入。加之，入职后发现，社会成功评价标准的变化，金钱获取能力逐渐成为成功的主要标准。“特岗教师”自然也无法获得用以改变社会层级的权力和声望。这种冲突是“特岗教师”在后期选择逃离的主要原因之一。但我们认为，物质条件发生作用的机制需要在农村文化传统对“铁饭碗”的理解、社会价值观的变迁、“特岗教师”的生活史等背景下综合理解。

（二）初期的专业热情与后期专业发展制度缺失的冲突

休伯曼等人将教师职业周期分为入职期、稳定期、实验和转变期、平静和保守期和退出教职期等5个时期。新教师入职后的前三年称为 “求生与发现期”。在这一时期，新教师十分渴望获得教育教学的知识和技能，但也极易产生失落感，他们担心自己在陌生的环境中无法生存，需要他人支持、理解和帮助。同样，在乡村教育一线的“特岗教师”在职业发展中除了需要他者的专业支持和鼓励，尤其需要系统的专业培训，之所以如此的主要原因有两点，一是教师专业发展的特性决定，二是与“特岗教师”群体的构成相关，在“特岗教师”队伍中有很大一部分是没有受过专业教师教育训练的大学生。

反观现实，“特岗教师”聘期为三年，从教师的专业发展来看，年限偏短，三年内很难成长为一名有一定经验的成熟教师。更重要的是，“特岗教师”多被分配在较为偏远和落后的乡村学校，这些学校一方面管理理念和管理制度相对落后，另一方面图书和网络学习资源十分匮乏，这些因素都严重地阻碍了“特岗教师”的专业发展。

刚进入学校，H被安排教授初二和初三年级的历史课程，这对于一个毫无教学经验的大学应届毕业生来说，是一个不小的挑战，但H却坚信自己能成为一名优秀的教师。在职业生涯的初期，H凭借大学期间所掌握的知识和初生牛犊不怕虎的精神，较为顺利的完成了教学任务。但随着时间的推移，教学中的问题不断暴露出来，如由于教师教学素养的缺失而导致课堂组织混乱和学生学习兴趣不高等，这严重动摇了H的教学信念和教学勇气。本来具有专业发展热情的“特岗教师”在现实专业发展制度缺位的情况下，专业发展和个人地位提高的追寻成为空中楼阁似的幻想，“特岗教师”流出教师队伍也就不难理解。另外，我国大多数乡村学校的教育理念和管理水平相对滞后，导致教师专业成长帮扶机制的缺位，严重地制约了乡村教师的专业发展，从而成为导致乡村教师流失的主要动力机制之一。

（三）乡村社会重教传统与学生学习现状的冲突

“知识改变命运”，对于乡村学子来说，知识不仅成全个体命运的改变，更是在社会阶层分化越来越明显的时代改变家庭命运的重要途径。虽然刘云杉教授等人的研究表明农村学子通过接受教育实现向上流通的理想越来越难实现，但这并没有影响乡村社会的重教传统。

在中国城市化进程加速发展的过程中，农村大批中青年剩余劳动力转移至城市，而将尚未成年的子女留在农村，由老一辈代为抚养，于是，大量的留守儿童出现了。对于农村中青年人来说，流动是为了获取生存和下一代接受教育和发展的必要经济资本。然而，由于留守儿童正处于成长发育的关键期，他们无法享受到父母在价值观、人生观上的引导和帮助，在情感上也缺少父母的呵护和关爱，一部分留守儿童表现出性格内向、情感冷漠、自卑懦弱、行为孤僻和缺乏爱心，还有的脾气暴躁，喜欢打架斗殴等。对于H来说，眼前的学生让他感受到的是“惊讶”和“挫败”。惊讶主要来自于留守儿童在情感上“缺乏关爱”、行为上“缺乏管教”，生活中喜欢“调皮捣蛋”，而挫败感主要与他短暂的班主任经历有关。因为学生“不好管理”，学校绝大多数老教师不愿意承担班主任工作，所以刚进校一年的H被推上了学生管理的前台，担任初一年级某班的班主任工作。在对学生的日常管理过程中，H被各种繁琐的事情“伤透了脑筋”：一方面，部分学生受不良社会风气的影响，对读书的重要性认识不足，经常上课不听讲，下课惹是生非；另一方面，老一辈家长对孩子过分溺爱，家校合作教育难以实现。在经过一个月的坚持和忍耐之后，H最终还是辞掉了班主任工作。

从个体成长史的视角来看，H对当前学生的 “惊讶”与其自身的成长经历密不可分。H从小生活的地方文化氛围浓厚，家长非常重视子女的教育问题，除了家庭之间的比较之外，学生之间的竞争意识也比较强。因此，在他的观念中，乡村学生认真读书是天经地义的事情，因为这是改变自身命运的最重要的途径。换言之，由于H从学校到学校的人生经历导致其对当前我国社会存在的问题缺乏深刻的认识，所以，当

学生的现状与其传统认知之间出现较大差异时，他便在错愕中选择了退却和逃避。我们不难理解这种冲突的发生，但他们的逃避选择却值得我们深思。

（四）精神生活需求与现实条件制约的冲突

精神生活是人的根本存在方式和生活方式，而精神生活的质量直接反映了人的生命质量和全面发展程度。对于教师来说，精神生活是创造教育知识与文化的过程及其相关体验，它包括教师精神内涵与精神视野，涉及到教师的信仰、价值取向、知识底蕴、情感状态、思维方式、语言方式，教师的精神需求以及满足精神需求的方式。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基曾指出，教师丰富的精神生活是教师素质的一部分，教师“对于学生来说，应当成为精神生活极其丰富的榜样，只有在这样的条件下，我们才有道德上的权利来教育学生”。[7]这说明好教师应该把自己的整个心灵投入到学生以及教学中，用自己的模范品行来教育影响学生的品行，熏陶净化学生的心灵，并赢得全社会的尊重，而要做到这点需要丰富的精神生活作为支撑。一个精神生活贫瘠的教师不是合格的教师，同时，丰富的精神生活也是专业发展的重要支撑。

然而，城乡“二元结构”导致国家对乡村学校的经费投入严重不足，学校无法提供用于满足教师精神生活需求的物质条件，如图书馆、电脑室等，这严重制约了当地教师精神文化生活的丰富和提升。虽然大部分“特岗教师”出生和成长在乡村，在乡村学校接受义务教育，但是在经过几年的城市生活和学习之后，他们对精神生活的需求更为强烈，对用于满足精神生活的设施的要求也比较高。H每周承担十四节课的教学任务，工作量不算大，时间也相对固定。日常工作中，H感觉生活还比较充实，但闲暇之余，他总感觉“业余生活非常无聊”，学校和周边“没有年轻人可以去放松心情的场所，也没有可以去学习和充电的地方”，所以空闲时“只能打乒乓球、上网。”

这样的冲突广泛存在于乡村教师生活中。我们认为，产生这样冲突的原因不仅只是现实条件的制约，还与教师对精神生活的认识和乡村社会的认识相关。精神生活不仅包括现代游戏等方式，还包括阅读等。丰富教师的精神生活需要从乡村社会特有的资源出发去挖掘和体悟精神生活的多样性。

三、“特岗教师”的逃离：为了谋求更高的社会位置和更好的生活条件

近年来，乡村教师流失呈愈演愈烈之势，这对于质量本身就不高的农村教育来说，无疑是雪上加霜。教师流失又称为非良性流动或不合理流动，一般包括教育系统内流动和系统间流动。从区域角度来看，乡村教师总是从贫困地区流向经济发达地区，从偏远地区流向人口稠密地区，从乡村流向城市，从中西部地区流向沿海发达地区；从行业来看，农村教师从教育系统流出后，主要流向了政府或其他相关部门、商界和第三产业部门，特别是待遇更好的公务员或事业单位是最受“特岗教师”欢迎的行业。相对于教师行业而言，流入后的行业除了报酬比较丰厚、福利待遇较好之外，工作压力较小、社会地位也较高。

“特岗教师”作为乡村教师的生力军，他们怀揣着改变自身社会地位的梦想进入到农村教师队伍中，但随着时间的流失，当他们发现自己的梦想在“特岗教师”这岗位上变得遥不可及时，他们就会逃离农村，逃离特岗教师队伍，继续寻觅其他可以实现社会位置改变的机会和途径。

正如H所说，“一人在外，还在一个非常无聊的地方，真的很艰难。”这种难，一方面源于物质生活的压力，如“家里出了事情，需要花钱时，自己却两手空空、无能为力”；另一方面是精神生活的困扰，由于条件限制，H不能像城市中大多数年轻人一样有很多满足精神生活的途径和选择，所以他特别害怕闲暇，因为一旦空闲下来，自己就不知道该做什么和该去哪里，这是一种精神空虚的折磨。面对特岗教师的窘迫处境，H曾想到放弃，但是迫于生计，他不得不选择暂时的妥协，但妥协并不代表不放弃，只是在等待时间和机遇。H的计划是在未来二年内考回自己家乡的市级中学，成为一名城市高中教师。在H看来，这样的选择只是为了更好的生活。除了能和父母、亲人生活在同一座城市之外，更为重要的是，这种生活少了经济上和精神上的后顾之忧。

四、结语：走向具有乡土情怀的教师

在谋求以现代化、城市化为社会发展的方向，试图以物质的现代化来实现整个社会现代化的过程中，我们缺乏对当前中国具体国情的深刻认识和理解：中国依旧是一个乡土社会，绝大数人仍然生活在广阔的乡村社会，也生活在乡土中国的社会底色之中。刘铁芳指出，“我们急于从传统中脱身而出，以至于在走出传统的伦理化社会的同时，也把乡土中国民族和历史的底蕴通通抛开，这直接导致我们的现代化追求的本土性问题……乡土社会自身的价值意蕴并没有得到足够的尊重……教育与乡土中国内在价值的剥离，是我们当下教育精神贫乏的重要原因。”[8]从这个层面来说，要解决中国社会当前的发展问题，尤其是乡村教师流失问题，不能仅仅依靠外来的力量，也就是不能只依靠国家“输血”，还必须直面中国自身的思想、传统和根基来培养具有乡土情怀的教师，乡村教师流失

问题的解决关键也就在此。具体来说，乡土教师是解决乡村教育的根本所在，只有优秀的、对乡村教育富有责任感和情感的教师才能给身处困境中的乡村教育带来希望。

具有乡土情怀的教师需具备以下几点素质：首先，是有乡村的底色。乡村是一个自系统，有其特色所在，乡村教育的本色也就是与乡村社会相联系。“好的乡村教育应从乡村内在生命的痛痒处生长出来，而不是从外面移花接木安上去。乡村教育不是自上而下的权力以‘现代化’的名义改造乡村的堡垒，它是乡土的，是乡土知识、传统文化的涵养地。”[9]相应的，乡村教师应该懂得乡村社会底色，了解任教乡村的历史文化，并运用到教育教学实践中。这样的教师还需要深刻地认识到，乡村教育并不是城市教育的延伸，而应该有它自己的根基、命脉和底色，乡村教师应该扎根在深深乡村土壤之中。当然，身处现代化的大背景下，乡村教师不能对现代性问题置若罔闻，他们身怀对乡土文化的自信，立足乡土，但又不拘泥于乡土，能够恰当处理外来文化与本土文化的关系，尤其是需要处理好现代城市文化与乡土文化的关系。其次，理性认识现代化及其后果。不可逆的现代化的发展给我们的价值观及评价体系带来巨大的变化。例如，消费社会的到来，炫耀性消费日益普遍，如何看待并理性对待消费的作用是乡村教师应该把握的。又再如乡村社会已不再只是费孝通先生所延及的差序格局，个体化社会及行动中的理性精神日益渗透到乡村社会，给我们的乡村社会和乡村教育带来了“无声的革命”。最后，要有奉献精神。乡村社会有其丰富性，但乡村教师在客观的物质收益方面的确普遍较低，尤其是低于同类型的城市教师，这不可避免地造成上面分析的冲突。只有具备奉献精神才能乐于在乡村教师岗位上孜孜以求。当然，要让乡村教师安于和乐于在乡村教师的岗位上，不能仅提倡和培育奉献精神，更需要改善乡村学校的软硬设施现状，提高乡村教师的待遇，特别是要提升乡村教师的社会地位，让他们充分认识到自身的独特使命和生命价值。

此外，就我国目前情况而言，乡村教师不一定非要具有大学本科或研究生学历，只要他们具备一定的素质和能力，对乡村教育的发展有责任感和使命感，怀揣着对乡村教育的真情和大爱，并愿意扎根乡村、为乡村教育事业贡献力量，他们就是值得依靠和信赖的乡村教育事业的“接班人”和薪火相传者。

[1]杨廷树，杨颖秀.西部农村地区学校特岗教师现状调查与思考——基于贵州省Z中学的个案研究[J].教育理论与实践，2010，（8）.

[2]周晔.“特岗教师”政策的现实困境与出路[J].教育发展研究，2009，（22）.

[3]高润青.“特岗计划”：促进教育公平的新支点[J].教育研究与实验，2012，（6）.

[4]赵延东.“社会资本”理论述评[J].国外社会科学，1998，（3）.

[5]边燕杰.社会资本研究[J].学习与探索，2006，（2）.

[6]钟云华，应若平.从教育公平看社会资本对大学生就业的影响[J].湖南社会科学，2006，（1）.

[7]苏霍姆林斯基.给教师的建议（下）[M].北京:教育科学出版社，1984.163.

[8]刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008.

[9]刘云杉.“悬浮的孤岛”及其突围——再认识中国乡村教育[J].苏州大学学报（教育科学版），2014，（1）.

（责任编辑：刘君玲）

刘 敏/江苏第二师范学院教育科学学院讲师，博士 石亚兵/南京师范大学教育科学学院博士研究生