●王 坚

教学“蒙太奇”：在课堂心向的调度中重塑教学意义

●王 坚

借助电影镜头剪接组合理论，构建教学“蒙太奇”的概念，通过对教师教学行为和学生学习行为运作下课堂环节的“场景切换”，尝试在学习氛围的调度中铺展课堂情感，在教学环境的调度中拓展课堂时空，在课程知识的调度中发展课堂智慧，在学科思维的调度中舒展课堂生命，由此在课堂心向的调度中实现师生基于教育共享的精神积淀和生命充值，从而重塑人的发展的本真教学意义。

教学“蒙太奇”；课堂心向；学习氛围；教学环境；课程知识；学科思维；教学意义

蒙太奇（Montage）在法语里是“剪接”的意思，后来发展为一种电影镜头组合理论，主要指导演把根据影片主题思想分别拍成的不同镜头，按照逻辑顺序、编著者观点倾向和美学原则予以创造性剪辑与艺术化组接，从而产生叙事连贯、表达流畅的电影作品。由此，观众会从不同的蒙太奇表现方式中感受不同风格的影片带来的情绪和思想的冲击力。

如果以电影艺术视角去看课堂教学，我们会发现在课堂里存在着一种隐性调度仪，它能在教师的掌控中生成各不相同的带有特定风格印记的教学效果，这可以称之为教学“蒙太奇”。教师的每个教学念头及其外现的教学行为，在潜移默化中引领着学生的学习行为，决定着学生的学习成效，进而影响着教育生态的呈现方式。“这堂课的各个环节为什么这么设计？如果调整环节流程可能会是什么结果？这个知识点的教学该怎么处理？为什么要这么处理？这个问题为什么要在此刻提问？提问次序是否存在什么用意？为什么要提问这个学生，而不让另外的学生回答？”对这些日常教学问题的不同解释，在代表着不同教师的教学理念的同时透射出不同课堂的价值取向。

就像风格各异的导演对镜头画面的组接产生不同效果的电影一样，站在课堂上的教师应该深知自身教学引领作用的重要性。这种重要性究竟是以迎合主流评判标准为方向，从而裹挟在显性与即时课堂效果的功利化认同中聊以自慰，还是以守望教育本真的个性选择为方向，由此穿行在隐性与持久课堂效果的执着追求中不为所动？这在很大程度上是课堂心向的内涵所在。

正如蒙太奇从表达方式看是导演的镜头语言特色，从呈现效果看是电影的价值功能追求，从应用目的看是观众的观影心理需要一样，它是导演在大量拍摄完成的镜头元素间围绕影片主题并展现自身思考后进行权衡取舍时的画面调度，从而使人物塑造和故事情节更丰满和更具张力，蒙太奇从一定程度上折射出导演对一部电影或者具有商业票房、或者颇显艺术魅力抑或兼而有之的价值走向的把握态度。“电影艺术的根本在于剪辑，每个镜头的内容不应该是自足的，而应该与别个镜头并列产生新意义。每个镜头宛如一个发展的细胞，而它膨胀到极限时，就会爆炸而分裂为二。剪辑正是这种‘爆炸’，而剪辑的节奏正该像一个扑扑乱扰的引擎，每个镜头都该在大小、长短、形状、设计、灯光强弱上，与另外的镜头冲撞。”①课堂教学在某种程度上也是这种理论的体现，教师和学生的每个行为在课堂上的运作其实就是能够使课堂教学生成特定意义的细胞，它们之间的相互并列或者组合所形成的衔接代表了课堂教学的实际目的和效果。

从这层意义上看，课堂教学的价值取向同样在很大程度上来自课堂“导演”即教师的态度，课堂心向可以称之为一个评判与把握的标杆。课堂心向是源于教师的教育驱动，立足学生的学习希冀，遵循课程的学科特质，依托教学的途径支撑，从而在教师教学视域与学生学习心态的互动中实现基于人的发展的教育

精神的心理高度和情感愿景。课堂心向决定着教师的教学行为，而构成教学行为的各种元素的取舍又能够实现课堂心向的调度，这就使教师时刻处在课堂教学的反思、审察与完善的动态演进中。所以，作为教师的你想把学生引向何方，要使课堂怎样呈现，实际上取决于你心中的调度仪如何运作，而教学“蒙太奇”在此过程中调度效应的发挥正是对回归本真的教学意义的重塑。

一、在学习氛围的调度中铺展课堂情感

我们看电影的时候，往往会伴随剧中人物的喜怒哀惧和故事情节的跌宕起伏而产生与之对应的情绪表达。观众的情感变化在一部电影放映期间的丰富多彩，折射出电影制作者对场面调度、技巧运用和观众观影心理的知悉。如果剧情的叙述全是在不变的节奏下进行，那么人们观影的兴趣会大受影响，比如原本感人的文艺片可能因为平缓到底的慢节奏和镜头画面的呆板而成为“闷片”，原本精彩好看的动作片可能由于从头到尾频繁刻意的视效“轰炸”和太过快速的剪辑而令观众视觉疲劳乃至心理反胃。

教师在教学过程中同样需要在了解学生学习心理的基础上把握好课堂节奏，这不仅是教学技巧和艺术的问题，更是对教育本质的认知问题。你是要按部就班地实现作为教师职业义务的知识化速成教学，还是想还给学生本来意义上的学习氛围并由此体验学习本身的乐趣，每个教师或许都有自己认为正确的选择。因为选择本身就是基于班级学生情况和教师自身状况作出的，而且从普遍意义上看，教师面对的课堂教学各种元素基本是相同的，在教材解读、知识提取、讲解释疑、提问互动、合作讨论、训练巩固、检测反馈等环节的运用上都有着相似的举措。但教师在这些熟悉的教学要素中进行排列组合式的选择时应该看到，归根到底，学生在课堂上绝不只是奔着学科知识的掌握或者解题方法和标准答案去的，更多的是希望享受这个获知过程中的动感与灵性并存的学习氛围。这种认识是否到位反映出教师在课堂心向上的态度，就像导演面对大量拍摄完成的镜头予以蒙太奇画面组接一样，教师必须站在学生的角度去重新面对那些相似的教学环节，在各具特点的编排连接中进行调度，使一样的教学要素营造出不一样的学习氛围，由此为课堂形态定下基调，对学生而言正是学习意向的表达和确立。

课堂学习的静与动在教学环节交接中的状态，表现出的是教师对学生身心的维护，以及对学生课堂学习情感的尊重，这是比获取知识更重要的课堂心向。一味的静态学习就算能够让每个人高效学懂当堂知识，但这种整齐划一的课堂安静绝不会使人惬意。同样，长时间的课堂互动或者不断重复的相似行为，即使让教学看上去开放而热烈，这种标签式的动态课堂也很难表现出内在美。

教师在教学过程中需要处理好知识技能给予和课堂情感铺展的关系，需要潜藏于自己内心的那个调度仪伴随着课堂发展的走势去发挥教学 “蒙太奇”的节奏调控功能，就像流畅的电影画面带给观众赏心悦目的情绪体验那样，使学习氛围的营造在动静有序、快慢自如的调度中，引领学生在严谨而开放的课堂学习中实现知性、理性和灵性的融合。

语文课上学生对课文内容的静默自读，接上相互间相异理解的公开表达，续接对观点质疑的细细品味；物理课上学生对自然现象的结论猜想，接上实验操作中的驱动验证，续接对自我猜想与自然定律间解惑的思考体会，再接教师的话题递进与讨论；政治课上社会热点新闻的展示，接上学生静静的思索与分析，续接师生评论的相互分享，再跟上有所思辨的学生对媒体与公众舆论的反思……课堂如同电影放映的银幕，一幅幅学科教学画面的衔接里包含着特定的意义，或者是学生知识观点的掌握，或者是学生技能实践的展示，或者是学生创新思维的释放，或者是学生精神体验的享受，这些是教师通过学生一个个学习行为的切换联接所表达的对教学意义的理解与实施。教学“蒙太奇”提供了教师在学习氛围的现场调度中构建和谐师生关系并增进学生课堂情感的教学场景“剪接器”。

二、在教学环境的调度中拓展课堂时空

没有哪一种教育理论说过教学一定只能在课堂中进行，但另一个问题接踵而至：课堂究竟应该在哪里？看上去似乎没有比这个问题更可笑的了，然而这个问题却是被有意无意忽略掉的问题，就像观众在看电影时，不必去问这部电影是外景电影还是内景电影一样。如同电影有以外景地实景拍摄为主，有以摄影棚内景拍摄为主那样，当课程教学真正实施的时候，教师对这个教学时空载体的运用实际上是明显带有其主观意识或者惯性思维的。或许绝大多数人把固定教室看作理所当然的课堂，这究竟是职业习惯使然，还是教育观念所致？就像你要是看到一部纯内景电影，会感到一种“小家子气”般的无趣吗？或者在观看一部没有一场室内戏的电影时会感到腻味吗？课堂教学其实也需要解决类似的疑问。

承载师生教学与学习行为并进而衬托教育理想的时空环境就是课堂，它并非只是传统教室的代名词，更有着源于教室而超越教室的广阔的教育意义。

或者我们可以用“内景”课堂和“外景”课堂的共存与交融去架构学生的学习时空，这需要教师在对看得见的空间束缚和看不见的内心束缚的拆除中实现某种平衡，让学科教学基于自身特质开垦出属于自己更属于学生的知性平台和心灵空间。也就是说，学生成长的学习、生活与社会时空是广泛意义上的教学环境，都能够而且应该被用以滋养学生的课堂学习。教师需要做的是根据不同的学情、校情和课程，在熟悉和相似的环境要素里作出恰当而富有内涵的取舍与组合。

教学“蒙太奇”对教学环境的调度作用在拓展课堂时空的过程中，令课程对学生感性与理性成长的学科意义潜滋暗长。教室里严谨细致的植物学知识和理论的学习，切换至校园里生长着的水杉、杜鹃、罗汉松、凤尾竹、红枫、石楠、梧桐、垂丝海棠等植物时，身临其境的观察、了解和研究赋予学生生物课学习的鲜活真切性。同样是校园里这些多姿多彩的植物，美术教师带领学生在不同视角中展开绘画写生，切换至教室里的作品交流与展示以及教师的点评与指导，让美术课的价值体验倍感生动。对学校周边交通状况、建筑布局、市容环境的调查观感，或者对身边所在街道社区“感动人物”的了解，与课上对社会秩序、公民义务、科学发展、道德文明、责任意识等知识学习的切换，使政治课教学在生活化和人文化环境的烘托下更显活力。

课堂教学只有在表现其课程主旨的环境里才能最大限度地绽放其学科蕴涵所特有的光彩，这就要求在共性的“内景”课堂和特定的“外景”课堂间进行适度而巧妙的学习场景切换，这是一种在自然空间和课堂时间内的伸缩，而展现出的是课程知识和实践运作之间的自如收放。教学“蒙太奇”的这种教学环境调度效应，赋予学生在拓展的课堂时空里更具个性化的体验和感悟，这既符合教育的现实主义价值的社会性期待，更内渗着个体生命成长意愿的开放式回应。这就如同一部电影通过人物关系在内景戏中的情感奠基和在外景戏中的深化提升，在内外场景画面的无缝对接中将一个感人故事娓娓道来一样。教师怎样看待教学环境与课堂间的关系，往往决定着学生学习时空的广度和深度。教学环境及其包含的丰富元素在学生而言很多时候是必须进行合理选择的，教师通过教学“蒙太奇”予以教学环境调度，才能更有效地发挥课堂时空对学生学习的视域拓展效用。

三、在课程知识的调度中发展课堂智慧

很多教师在课堂教学中的操作路径往往是从知识点讲解到知识点训练，再到知识点小结，由此循环往复，走完一学期的课堂教学所需要的课时后，也就完成了这门学科的一本教材的教学。在很大程度上，这是教师的习惯使然，或许这么做有某种“天经地义”的道理：教科书的知识结构编排和知识点衔接就要求按照这样的顺序进行。这样的顺序使学生在心理上得到某种暗示，即这就是课堂学习，这就是学好考好的必经之路。虽然不能武断地排斥这种大量存在的教学习惯，但我们也能从中发现造成一些课堂缺乏智慧活力的原因所在。

无论是作为观课者的同行，还是天天坐在教室里的学生，如果总是和这样的课堂“亲密接触”，难免会心生厌倦乃至智力疲劳。于是我们会想，适时调整课程知识的教学顺序，或者说打破常规将程式化的知识教学环节进行重新组合，那会产生怎样的效果呢？就像不同的导演把拍摄出的相同一组镜头进行不同的顺序切换，会向观众表达怎样不同的思想意义呢？例如，镜头一是一排群众昂首挺胸向前走，镜头二是一队侵略军举起枪开始瞄准，镜头三是群众面色恐惧停在原地。按照这种顺序组接镜头，观众显然领会出的是这些人在侵略者面前的胆小害怕。如果把镜头一和三变换一下顺序，那么这组镜头则传达给观众的情感是人们面对侵略者时的视死如归。镜头剪接的蒙太奇手段让电影体现出别样的魅力。同样，根据学科教学的特定状态对课程知识的顺序调整，带给课堂的不仅是新鲜感，更是智慧引领下的豁然开朗般的学习欲望。

当我们认识到教科书只是人类知识的多视域载体而并非知识本身时，教师对课程知识在教学环节中的处理思路才会迸发出个性化的智慧火花。历史教科书按照古代史、近代史和现代史的格局叙述史实当然是符合学习规律的，不过针对特定主题学习的相关知识调整同样是可行的，就像学生在开始关于商鞅变法或者王安石变法的课题学习时，教师将中国1978年以来改革开放的现代史实部分切换插入，顺序上的调整非但不会造成课堂教学的突兀，反而表现出教学思路的清晰，在引领学生感受离自己最近的改革成效的过程中，使古代改革对中国历史的积极意义能更深刻地被学生理解，这种反其道而行之的做法虽非刻意，但却开启了学生的智慧学习之门。物理课上先让学生看演示实验，再学习原理定律，然后让学生做实验去体会，这样的顺序如果调换，又会产生怎样的效果？体育课上，教师先示范动作，再讲解要领，然后手把手教学生尝试练习，这样做当然是经过很多经验证明的，或许也有学生安全方面的考虑，但是将几个环节前后调整一下到底会怎样呢？

教学“蒙太奇”在课程知识教学中的调度，就如同

相同的镜头拍摄在不同的导演手里剪辑组接成风格相异的电影作品那样，它带来的绝不仅仅是外在的知识教学的顺序变化，更重要的是通过这种顺序的调整达成一种课程知识整体化意识在学生心中的树立。知识的逻辑性和整体性在教学“蒙太奇”的调度中，实现着在知识自身超越教科书边界上的有机统一。教师对自己所教的课程应该是熟悉不过的，但需要反思的是，究竟是对课程知识点熟悉不过，还是对知识体系所承载的课程本身？并非每个教师都能理清这样的关系，尤其当知识点大强度重复讲解与训练能够获取功利主义的考试评价回报时，这样的关系甚至都可能被嘲讽。课程知识的呈现的确是教师需要让学生通过学习去面对的，但按部就班的“踩点得分”或许带来的是教师自己教学的轻松自如，其中有多少智慧的含量是能够让学生体会到的呢？所以，教学“蒙太奇”在课程知识上的调度，实际上是通过教师内心那个教学元素“剪辑器”对课程知识的智慧化提取、呈现与诠释，这是另一种意义上的课程知识“再创造”，由此学生的课堂学习智慧也才能得到锻造。

四、在学科思维的调度中舒展课堂生命

一般情况下，教师完成一堂课的教学会增加学生的知识积累，会促进自身教学能力的进步，会体验师生间知识分享的欣慰，会留给课堂延续的期盼。但无论一堂课是成功还是缺憾，教师都需要为下一课继续尽心尽力，因为除了教书育人这一职业义务外，成为学科发展的课程建设者则是作为教师的专业职责所在。所以，课堂的生命力来自学生的生命成长和教师的专业成长的融合，而这种融合又是教师所代表的学科能够获得内涵发展的基础。教师能够在持续的课堂教学中更新思维理念就显得意义非凡，这是能让课堂、课程、学科在教育理想高度上获得统一的生生不息的源泉。

课程自身的可持续发展无不透过课堂这扇窗来展现，就像观众想了解某种类型片必须去观看此种类型片的电影，或者想了解某个导演的风格必须去看他执导的影片一样。课堂教学不单纯是孤立的一节节课，它是特定课程完整实施过程中的台阶，它能反映师生教学与学习的进步轨迹，但它更是学科生命力的绽放。教师执教理念和学生学习能力的提升折射出学科素养的积淀。就像导演在其每部作品里对镜头语言的调度体现出自身的风格化电影理念一样，教师在每堂课上的教学行为的处理，实际上是自身学科思维的外现。

我们应该致力于每堂课上教学的“较真”，但又不能计较于一堂课的得失成败。让每个问题的设计、每个话题的探究、每个主题的互动、每个题目的解析、每个学生的应答、每个观点的反思、每个质疑的回应，都实实在在地成为整体课堂教学里的生命因子。教师对这些教学行为的处理，就像教学“镜头”的转切与衔接那样，在课堂“画面”的行云流水间展现出教学“蒙太奇”在学科思维调度上的积极功效。有时候教学思路的调整不止于带来学生学习状态的改观，更赋予教师所代表的学科专业化气质的涵养。“真正有效的课堂，不在于用多快的速度把一个完整的知识体系呈现给学生，而在于是否教给了学生思维方法、基本原理和核心概念，在于是否根据学生的实际需要，在他们思维的节点上进行了放大。”②

并不是眼花缭乱甚至“伤筋动骨”的教学行为就能让课堂焕发活力，也并非安静和缓甚或表象如旧的教学形态就一定是不好的课堂，关键在于内在的学科思维是与时俱进的还是逆势倒退的。例如，怎样让政治课上得富有生命力，倒不是课程内容本身的问题，更多时候是执掌课程的教师在诠释与引导方面的路径问题。国家社会发展规律与人类普适价值观作为这门课程的主干，其最重要的意义不在于知识性外现下的理解记忆，而在于思想性内化中的认同体悟，这贯穿于人文理念的表达和生活实际的践行过程中。从教科书知识观点的传达，到现实素材的对应验证，到社会主流态度的惯性指引，不失为一种有效的教学链，但这样做选择性观点指向过于明显，而且思想撼动力度弱化。如果以未加评论的事实展现，或者热点焦点问题的多方评价，引发内心真实的思绪感触，构筑观点碰撞的思维场域，凸显规范与秩序的正向力量，这样的教学路径或许更能在开放与收缩或者感悟与提炼之间释放出学科思维调度下的师生共同发展的思辨力。

课堂生命所具有的活力于外在表现为教师和学生在教学互动中形成的知性氛围和理性力量，于内在则依托师生互动的课程载体所贯穿的学科思维予以体现。有的教师可以称之为“学科知识的强者”和“学科思维的弱者”，这会使师生共生的课堂在营养源的缺失中走向“机能衰竭”，即使这样的课堂可能在考试发条的机械促动下克隆性存在。因此，学科思维在焕发课堂生命中的内源性作用，应该是每一个教师在作为课程实施者和学科建设者双重责任人过程中必须认识到的。学科思维的拥有能在内涵提升的层面上引领学生对课程知识的内化，这要求教师在课程知识的教学中具有开阔的学科视野，关注学科前沿发展动态，融入学科共同体建设网络，树立跨学科互动观念，在这样的意识习惯的熏陶下实现学科思维的调度中，

课堂生命才能由此在内涵活力的驱动下得以舒展。

总体来说，在教学意义必须透过教师和学生课堂行为与细节而呈现的角度上，教学“蒙太奇”就是课堂心向的调度仪。课程执教者运用的教学元素——“硬件”和“软件”——都是差不多的，就像很多导演拍电影的手法都有类同性，而电影作品的参差不齐却显而易见那样，当导演的现场调度和镜头语言的衔接组合通过最终影片展现出来后，我们会感叹再普通的元素都能“烹调”出有魅力的作品。教学元素间的转切与组接，把教师对一堂课的掌控意图甚至走进课堂的动机都会彰显得清晰无比，这就是支撑课堂心向的教学生态。教学生态的变化根据教师对学生学习规律、课程内涵本质和自身学科气质的把握而产生相应效果，由此展现出教学“蒙太奇”的有效调度作用。

“在教育教学中，没有哪种方法是唯一的，没有哪一种方法是可以用于传授任何类型的知识的。什么时候进行合作、什么时候进行探究、什么时候需要讲授，应该由教师根据学生的认知水平高低、教学内容的难易以及知识的不同类型，恰当地加以选择。”③单一的教学行为即使再出彩也是碎片化的，而教学行为之间的跟接不当也会令课堂生硬、粗糙，课堂需要流畅自然的教学环节的衔接去延续教育的生命，就如同单一的镜头拍得再好也是孤立的，电影需要一个个画面的巧妙组接去表达特定的意义那样。像《泰坦尼克》、《碟中谍》这样在快速凌厉的动作场面（外景）与刻画人物的情感场面（内景）之间动静切换自如的电影，或者像《小城之春》、《樱桃的滋味》这样在一个个缓慢安静的画面间精彩衔接的电影，都表现出导演极富功力的镜头调度赋予影片的卓越品质和持久生命。

教学“蒙太奇”让教师在课堂上发挥着类似电影蒙太奇的功效，通过学习氛围、教学环境、课程知识和学科思维的调度，使课堂在真实的情感、广阔的时空、互动的智慧和灵动的生命里实现师生基于教育共享的精神积淀和生命充值，课堂教学的意义正在于此。所以，当教师教学理念的外现、学生学习希冀的满足、课堂价值目标的追寻，通过课堂上教学行为和学习行为的交互作用而实现着教育愿景的共同表达时，课堂心向的调度也就使课堂教学的本真意义得以彰显。

注释：

①[美]路易斯·贾内梯.认识电影（插图第11版）[M].焦雄屏译.北京：世界图书出版公司，2007.149.

②李帆.教育期待深度变革——对模式、有效教学和童年价值的思考[J].人民教育，2013，（2）.

③邢红军.补齐基础教育改革的“短板”[J].人民教育，2014，（8）.

（责任编辑：刘君玲）

王 坚/江苏省南通市跃龙中学