继承与超越*<br/>——“三维目标”与“核心素养”的异同辨析

继承与超越*
——“三维目标”与“核心素养”的异同辨析

2016-04-14李润洲

当代教育科学 2016年22期

● 李润洲

继承与超越*
——“三维目标”与“核心素养”的异同辨析

● 李润洲

回顾“三维目标”的演化轨迹和“核心素养”的中国表达，可以发现二者在价值旨趣、推进方式与实践效应上的异同。在价值旨趣上，“三维目标”基于全面发展之人的培养着重回答了如何培养全面发展之人的问题；而“核心素养”则着重回答了全面发展的人是什么样的，即具有哪些核心素养，从而使“核心素养”表现出对“三维目标”的继承与超越。在推进方式上，“三维目标”是先有称谓、实践，后进行学术界定、澄清；而“核心素养”则是先进行学术界定、研讨，后有实践跟进、尝试。在实践效应上，“三维目标”确有不尽人意之处；而“核心素养”则因时间短暂主要体现在认知观念层面上。

三维目标；核心素养

当课程改革的理念从“三维目标”转变为“核心素养”时，人们不禁要问从“三维目标”到“核心素养”到底有哪些变化？二者之间有何异同？如何正确地把握二者关系？因此，辨析“三维目标”与“核心素养”的异同，就具有现实的理论与实践意义。

一、“三维目标”的演化轨迹

“三维目标”的演化大致经历了“政策文本”中的“三维目标”到“学术论证”中的“三维目标”，其中“学术论证”的“三维目标”主要表现为基于不同视角的多种观点的论争。

（一）“政策文本”中的“三维目标”

从词源上说，“三维目标”并不是一个有着明确内涵与外延的学术概念，而是人们对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称。而“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”最早则出自2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）相关论述中。比如，在《纲要》的课程改革目标中，具体课程改革目标之一是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”接着，在课程标准中指出国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”而将“目标”视为“三维”，则出现在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，在其“课程标准的设计思路”中写有“课程目标根据知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。”[1]但从表述上看，这些政策文本只是或暗或明地呈现了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的关键词而已，并没有出现“三维目标”的称谓，更没有对“三维目标”进行明确的概念界定。

（二）“学术论证”中的“三维目标”

1.“课程目标观”与“教学目标观”的定位之辨

由于不知道“三维目标”到底是什么，因此教育实践者践行“三维目标”就失去了根据，而只能根据各自的理解陈述、落实“三维目标”，从而使“三维目标”的陈述、落实出现了表述混乱、落实牵强附会等现象。直面“三维目标”表述、践行的乱象，有学者认为“三维目标”是“课程目标”，将三维目标理解上的困难归因为目标层次上的错位，认为倘若将“课程目标”直接拿来作为“教学目标”，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化的现象，[2]而之所以将三维课程目标误解为教学目标，是因为教师大多惯于从教学论的视角来解读课程标准、践行“三维目标”。[3]

但“教学三维目标”或“三维教学目标”的表述也不乏实例。2007年在《教育研究》上就发表了黄伟教授的《教学三维目标的落实》，直接谈“教学三维目标”的落实问题，认为三维目标主要从人的发展的统一性着眼，意在表明人的发展是由多个方面、层次所构成的统一发展。在学科教学中，每一个学科都有自己的“三维目标”，且“三维目标”具有横向上的联通性与纵向上的层级性。落实“三维教学目标”则需通过把握学科本质，让学生学会学科思维、领悟学科灵魂与养成学科信念；同时，三维目标的联通性、层级性就意味着教学方式的灵活性与多样性。[4]而盛群力教授等人则参照当代教育目标新分类的研究，将“三维教学目标”界定为“学习者的情意（想要学）、认知（学得懂）和动作（能表现）三者经自我调控统整后得到的学习结果。”[5]由此可见，在学术界，既有将“三维目标”视为课程目标之立论，也有将“三维目标”当作教学目标之反论，从而就慢慢形成了“三维目标”是课程目标还是教学目标的定位之辨。

2．“整全的人”与“完整的知识”的视角之析

无论是将三维目标定位为课程目标还是教学目标，皆因目标从一维拓展为三维而使目标的视域更为宽广，从而呈现出一种进步。但这种进步在教学实践中却遭遇着诸多尴尬，比如，“知识、技能目标，该实的不实”；“过程、方法目标，出现了‘游离’的现象”；“情感、态度、价值观目标，出现了‘贴标签’的现象”。[6]可以说，三维目标的倡导者皆强调三维目标是三位一体、不可割裂，且统一于“整全的人”的培养中，但教育实践者却难以将三维目标统一起来，常常是顾此失彼、不得三全。究其原因，就在于许多学者皆立足于“整全的人”的培养来阐释、界定三维目标，诸如知识与技能是为了让学生学会，过程与方法是为了让学生会学，而情感态度与价值观则是为让学生乐学；“三维目标”表征着学生的一种基础学力，第一维目标的知识与技能意指人类生存所不可或缺的基础知识和基本技能；第二维目标的过程与方法的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”是指基本学习方式和生活方式；第三维目标的情感态度与价值观意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[7]倘若“知识与技能”是学生要学习的外在于学生的人类文化成果，而“过程与方法”是学生当下要经历或运用的“学习方式和生活方式”，而“情感态度与价值观”又是社会或教师意欲学生具有的“学习兴趣、学习态度、人生态度”，试想，如此理解三维目标，本来就三分天下，怎能让三者有机统一。

因此，有学者尝试从“完整的知识”的视角来解读三维目标，认为凡是知识皆具有三重结构：表层的“概念命题与理论”、中间层的“过程与方法”与核心层的“情感态度与价值观”。因为人们只有拥有了知识创生的“情感态度与价值观”，才会寻求各种解决问题的“方法”，并甘愿忍受知识创生所要经历的各种艰难与困苦的炼狱“过程”，最后才能苦尽甘来地获得关于某事物或现象的“概念命题与理论”。根据知识的三重结构，“三维目标”就不再是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，而是“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。后者虽然只是将“知识与技能”置换成了“概念命题与理论”，但其着眼点却发生了根本的转移，即由原来基于学生学习的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”转变为基于完整的知识具有的“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”的三重结构来阐释、理解三维目标，[8]且主张“三维目标的界定应从‘整全的人’转变为‘完整的知识’，而三维目标的达成则需基于‘完整的知识’实现‘整全的人’的发展。”[9]

3.“三维目标”构成要素的内涵澄清

如果说三维目标是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称，那么在有些人看来，搞清楚了“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的内涵，也就清楚了何谓三维目标。于是，有学者就逐一阐释何谓知识、技能、过程、方法、情感、态度与价值观，诸如知识是人类认识的结晶，技能是人胜任某种工作或完成特定任务的能力，过程是事情发展所经过的顺序，方法是人解决问题的措施与程序，情感是人对外界刺激的主观体验，态度是人对他人或事物所持的某种倾向性，价值观是人对他者或事物所持的观点与看法。[10]有学者则基于广义的知识观，认为知识与技能“只是知识不同的表现形式而已”，即“技能就是程序性知识”；“过程”有三种含义：一是知识的创生过程，二是知识的认识过程，三是知识的应用过程；“方法”是指基于特定的目的，按照一定的程序所采取的行为方式的总和；情感是指基于客观事物是否符合人的需要而产生的体验，态度是个体对某一对象所持的评价和行为倾向，价值观是个人的社会性态度。[11]

但有些学者则通过阐释三维目标的构成要素，指正三维目标表述的不合理性。比如，有学者根据布鲁姆目标分类学，认为作为目标的技能实际上是一种程序性知识，因此就没有必要单独作为目标而列出。[12]有学者同样依据布鲁姆目标分类学，认为“过程与方法”是指教师教的过程及其运用各种方法，或者是学生学的过程及其运用各种方法，完全不应该将其视为教育目标来讨论。因为无论是教师教或学生学的“过程与方法”皆是回答如何实现教育目标的手段，而不是教育目标本身。[13]有学者则认为“情感态度与价值观”三个概念角度不一、内涵复杂与外延纠缠。比如，情感既是内心体验，也有外部表现，而情感的内心体验难以分解，即使情感的外部表现可以分解，但也非常复杂。态度既包括认知成分，也包括情感、行为成分；这样，情感与态度就相互交织、难以分开。而价值观作为个人对客观事物意义的评价和看法，与情感态度也相互交融、密切相关。[14]实际上，在布鲁姆的情感领域目标分类中，情感目标就包括了态度、价值观目标，而把情感态度与价值观并列作为目标，既存在着逻辑上的错误，也存在着对其内涵的曲解。[15]

二、“核心素养”的中国表达

“核心素养”的中国表达大致经历了译介—借鉴、研究—政策联动与学术—实践跟进等过程。

（一）译介—借鉴

核心素养作为一个学术概念，其实是一个舶来品。在2014年3月下发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称为《意见》）之前，核心素养的研究大多是译介借鉴。通过检索2013年以前的“中国知识资源总库——CNKI系列数据库”，以“核心素养”为题名或关键词，仅检索到两篇论文：一是张娜的《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》，介绍了DeSeCo项目的开展背景、发展脉络、核心素养的主要内容、界定与遴选核心素养的过程等，阐述了DeSeCo项目关于核心素养的研究对于我国开展以学生学业质量为主的教育质量标准框架研究的启示意义。[16]二是裴新宁、刘新阳的《为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》，回顾了欧盟“核心素养”建构的历程和结果，论述了其对我国课程改革的三点启示：课程改革需要对教育的系统化“顶层设计”，教育政策制定有赖科学化基础，我国对学科素养的研制须加强多层面的互动。[17]

（二）研究—政策联动

研究—政策联动是指在国际组织、世界各国聚焦人的核心素养的时代背景下，2013年教育部委托北京师范大学牵头启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题，至2014年3月下发《意见》，此段时间的核心素养呈现出“研究—政策”相互激发、齐头并进的局面。

就研究而言，自2013年6月始，林崇德教授受教育部委托就领衔组织研究团队，对中国学生发展核心素养展开了专项研究。该研究团队由北京师范大学牵头，与山东师范大学、辽宁师范大学、华南师范大学、河南师范大学共同组成联合攻关项目组，共有96名研究人员参加，遵循科学性、时代性、民族性三条基本原则，进行了6个子课题研究，主要采用了四种研究思路：一是自上而下，即“通过核心素养的基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究、传统文化分析等，开展学生发展核心素养的理论研究。”二是自下而上，即“采用专家焦点小组访谈、个别化访谈、问卷调查等方法，广泛调查了代表十类社会群体的608名有影响力的教育家、大中小校长、学科专家、企业家等人士，形成约351万字的录音转录文本等支撑材料。”三是上下结合，即“通过专家座谈、意见调研等方式，整合两种研究思路下的研究成果，形成初步的学生发展核心素养总框架。”四是“意见征询与效度验证”，即“先后召开20余次研讨会，全方位、多层次听取和吸收各方意见，反复修改完善，最终形成研究成果。”[18]其最终研究成果“经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议”，以“中国学生发展核心素养”为题发表在《中国教育学刊》2016年第10期。该研究成果将“核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。”[19]就政策而言，2014年3月下发的《意见》提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、实践创新。”其中，“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，实际上就反映了核心素养研究课题组对核心素养的界定；而“个人修养、社会关爱、家国情怀”、“自主发展、合作参与、实践创新”则构成了“中国学生发展核心素养”的方面或要素或基本要点。

（三）学术—实践跟进

自教育部2014年3月下发《意见》以来，核心素养就成了教育理论界和实践界共同关注的重要话题，出现了“大会小会言必称素养，新老媒体天天推送素养，论文课题全聚焦核心素养”之盛况。[20]在学术界，《课程·教材·教法》、《中国教育学刊》、《全球教育展望》、《人民教育》、《中小学管理》等刊物，刊登了大量的学术论文，从多个视角、维度、方面对核心素养及其实施展开了学术研究，从而出现了学术—实践跟进，即学术上的理论探讨与实践上的经验总结相互促进与互为印证。

就学术的理论探讨而言，如果说人们对核心素养是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”尚无异议的话，那么在认识、理解核心素养的性质或结构方面就存在着众多看法，诸如有学者认为核心素养主要指向“基础性、基本性”。[21]有学者从“核心”和“关键”着手，认为核心素养是“关键素养”，而不是“全面素养”；是“高级素养”，而不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。[22]有学者建构一种“三层架构”的核心素养模型，即最底层的“双基指向”、中间层的“问题解决指向”和最上层的“科学（广义）思维指向”。[23]有学者则认为“当前，世界共同追求的核心素养即协作、交往、批判性思维与创造性，即‘4C’s”，[24]等等。不过，更多的学者则聚焦核心素养的落实问题，诸如直面基于核心素养的课程发展问题，认为“基于核心素养的课程发展意味着，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在‘核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价’这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作。”[25]为了核心素养不被虚化、悬置，则需“在教育目的与学生学习结果之间确立层级化的目标：教育目的、学科目标与教学目标”。[26]更多的学者则结合学科来探讨核心素养的落实问题。比如，有学者参照PISA测试和我国台湾数学素养的测评维度，建构了高中生数学素养的操作定义，认为高中生数学素养包涵三个维度：一是数学内容维度，主要指由数与代数、空间与图形、概率与统计构成的数学内容的融通素养；二是现实情境维度，主要指将由个人、职业、社会与科学情境所产生的现实问题转化为数学问题的建模素养；三是数学过程维度，主要指用数学的眼光看世界、数学的思维分析世界、数学的语言诠释世界的数学能力素养。[27]有学者阐述了英语学科的核心素养，认为英语学科的核心素养可归纳为语言能力、文化修养、思维品格和学习能力等要素。[28]

就实践的经验总结而言，现阶段还主要集中在基于核心素养的学校课程建设或学校发展上。比如，清华附小在认真总结100年来办学经验的基础上，从学生的实际出发，根据小学生的身心特点和发展规律，将学生的发展目标细化为“五大核心素养”，即“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”，并基于“五大核心素养”建构了“1+X课程”体系。[29]有学者基于学校教育实践，从“道德”“能力”“情意”三个方面，将小学生的核心素养提炼为“友善、独立、思考”三要素，并形象地称之为“素养的三颗‘种子’”。[30]有学者则系统总结了把社会责任、国家认同、科学精神、审美情趣、实践创新等核心素养融入课程目标、内容、实施和评价中的经验。比如，品德养成类课程，以社会主义核心价值观为统领，对学生进行个人修养、社会关爱、家国情怀的培养，让学生逐步认知、理解、践行社会责任，使学生具有良好的品德和行为习惯。在实施中，坚持回归生活、参与体验与发挥学生主体作用等教学策略。[31]

三、“三维目标”与“核心素养”的异同比较

回顾了“三维目标”的演化轨迹和“核心素养”的中国表达，就不难发现二者在价值旨趣、推进方式与实践效应等方面的异同。

在价值旨趣上，“三维目标”作为“课程目标”或“教学目标”，只是将学生的全面发展作为其话语展开的前提，却并未直接回答全面发展的学生是什么样的；而“核心素养”则仅仅围绕着“面向未来应该培养什么样的人”这一问题，不仅回答了教育要培养全面发展之人，而且回答了全面发展之人是什么样的，即具有哪些核心素养。如果说相对于全面发展之人的培养来说，“三维目标”只是培养全面发展之人的手段，回答了“怎样培养全面发展之人”的问题，那么“核心素养”则是全面发展之人培养本身，直接回答了“全面发展之人是什么样的”。从这个意义上说，“核心素养”就成了“三维目标”的上位概念，是对“三维目标”的超越。正如有学者坦言的那样：“相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。”[32]

不过，话又得说过来，“三维目标”与“核心素养”共享了人们对教育培养全面发展之人的期待，承担着医治唯分数、唯升学率的应试教育这一顽疾的历史使命，从而使二者呈现出一脉相承的继承关系。比如，“三维目标”在原来的“知识与技能”的基础上，拟通过增加“过程与方法、情感态度与价值观”来更好地促进学生的全面发展；“核心素养”则通过强调“知识、技能和态度”的综合与融通来培育全面发展之人。因此，“三维目标”与“核心素养”因二者皆要消除“单纯追求分数和升学率、重智轻德，学生的创新精神、实践能力与社会责任感较为薄弱”等应试教育之弊端而具有共通性，进而使“核心素养”与“三维目标”呈现出继承性。从文字表述上看，核心素养的“必备品格”与“三维目标”的“情感态度与价值观”有相通之处，是对“情感态度与价值观”的提升与完善；而核心素养的“关键能力”与“三维目标”的“知识与技能、过程与方法”也拥有共同的追求，是对“知识与技能、过程与方法”的综合与概括。

在推进方式上，“三维目标”是先有称谓、实践尝试，后进行学术界定、内涵澄清；或确切地说，人们是先带着对“三维目标”日常、朴素的常识理解来实践的，直至发现了诸多实践问题后，才意识到有必要从学理上对“三维目标”进行系统解释。从学术论文看，钟启泉教授作为主持起草《基础教育课程改革纲要（试行）》的首席专家，直到2010年2月才在《上海教育科研》上公开发表了其对“三维目标”的观点。[33]而“核心素养”则是先进行学术界定、系统研究，后有学术深化、实践跟进。就核心素养研究课题组的研究而言，在《意见》下发之前，核心素养研究课题组成员辛涛、姜宇、刘霞就在2013年第1期的《北京师范大学学报（社会科学版）》上公开发表了《我国义务教育阶段学生核心素养模型的建构》，认为“学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现‘促进人的全面发展、适应社会需要’这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是‘培养什么样的人’的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。”[34]2016年，辛涛、姜宇、林崇德、刘霞在《中国教育学刊》第6期上，又论述了学生发展核心素养的内涵特征，认为“核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性、开放性与发展性等特性，其生成与提炼是在与时俱进的动态优化过程中完成的，是个体能适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”[35]这种先界定核心素养的内涵及其特征的做法，就为人们认识、理解核心素养提供了一个逻辑起点，为其实施、落实提供了一个基本的判断依据。

当然，纵观世界各国和国际组织现有的核心素养框架，就会发现不同国家和国际组织对核心素养的理解并不相同，比较有代表性的就有指向成功生活与健全社会的OECD的“三类九种素养观”、指向终身学习的欧盟的“八大素养观”以及关注21世纪职场需求的美国的“21世纪三大技能素养观”等。这些国际组织和国家的不同核心素养观，即使具有较大的普遍性和代表性，也预示着核心素养并不是一个恒定不变的概念。从宏观上看，核心素养的内涵应根据社会发展和个体成长的需求而不断充实新的内容；从微观上看，核心素养无非是对一种理想人的价值诉求，而什么样的人是理想的则是社会发展状况与文化价值观念的映射；从功能论来看，当社会发展和个体成长需要什么素养时，而此时个体却不具有该素养，此素养就有可能纳入核心素养之中，比如，创新能力，民主、平等意识，社会责任等。诚然，无论是将什么素养视为核心素养，皆须经过充分的理论与事实的阐述与论证。

在实践效应上，自“三维目标”提出以来，就遭遇着或暗或明的质疑与抵制，这既与教育实践者惯常的固有认识、理解有关，也与对“三维目标”的阐释不到位相连。作为理论者，简单地抱怨实践者不合格，不能领会“三维目标”的要义，就于事无补。套用马克思的一句话来说，就是“三维目标”只要阐释得彻底，就能说服人；而只要“三维目标”能说服人，就能慢慢地让实践者人认同与践行。实事求是地讲，“‘三维目标’在实践中落实不佳”，既存在着穿“三维目标”之新鞋而走单纯注重“知识与技能”之老路的做法，也存在着换教学呈现形式之汤而不换“知识与技能”灌输之药的虚假，最终，“过程与方法、情感态度与价值观”目标就成了装饰与点缀，成了应付检查的“标签”。究其原因，在于“三维目标”的三个维度只有理论上的统一，而实践中却相互割裂、缺乏统整，且课程专家较少结合具体学科给出落实“三维目标”的路径与方法，教材编者也没有就具体课程内容阐释、解读三维目标，从而使广大一线教师无法把握课程目标，实践中普遍存在着三维目标虚置、悬空的现象，就极大地削弱了三维目标的实践效果。[36]

而当下，“核心素养”虽然受到了教育理论者和实践者的广泛关注与炽热期待，但其实践效应还主要体现在观念认知层面上。对于广大教育实践者而言，核心素养还是一个新概念，对其认识、理解与接受、践行还需要一个过程，其真正落实、实施并出现成效，还有相当长的路要走。正如核心素养研究课题组专家姜宇等所指出的那样：“如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题”。直面这一重大问题，至少需重新梳理课程标准的基本框架，理清核心素养与各学科素养的关系，建立基于核心素养的学业质量标准；基于核心素养改善教材编写结构，基于核心素养完善教师教学方式；研制并建立通用的教师能力和资格标准，研制基于核心素养的教师培训指南；依据学业质量标准进行考试评价，改变以知识为中心的考试内容，创新评价手段和方法保障以核心素养为导向的考试评价；等等。[37]可见，核心素养研究课题组的专家们已充分认识到核心素养实施、落实的艰难及将要做的工作。

不过，可以预见，由于核心素养直指教育的根本问题，即“培养什么样的人”，核心素养的研究和实践必将对中国的教育实践带来深刻而广泛的影响。而在核心素养的研究和实践中，倘若我们承认没有哪一个人具有全景洞察的上帝之眼，那么就应允许、欢迎不同的核心素养观的存在，并让不同的核心素养观在相互论争、研讨中不断地丰富、完善对核心素养的认识与理解，正像在三维目标的实践推进中那样，让不同的三维目标观接受实践的检验。如果说当下多数核心素养观是从“全面发展之人”来理解“核心素养”、建构其框架体系，那么也可以从其他视角来看学生的“核心素养”及其体系构建。比如，有学者从学习分类理论来看，认为“学生的核心素养是学习的结果，其心理实质宜于用加涅的学习结果分类理论和布卢姆教育目标分类学解释；从上述学习分类理论和迁移理论来看，作为教育目标的‘核心素养’中的‘核心’应该是修订的布卢姆认知教育目标分类中达到运用以上水平的概念性知识。这也就是加涅学习结果分类中的智慧技能。科学地建构中小学学科核心素养体系，宜于采用教学设计中的两条原理：一是教学内容是广义的知识；二是教学设计者应学会任务分析技术，将作为教育目标的核心素养进行分解。”[38]相比而言，这种核心素养观就相对具体、明确，具有可操作性，至少对梳理、澄清学科核心素养具有理论指导意义，便于教育实践者的实施与落实。

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