●杨洲

从教育叙事到教育叙事研究：教师叙事的范式转换

●杨洲

教育叙事是教师以讲述故事的形式，表达自身对教育的理解的一种专业成长方式，它对教师的专业成长有着不可忽视的作用，可以带领教师追寻教育生活的意义，亦能够引领教师关涉教育实践等。然而，由于教育叙事缺少研究的特质、批判的思维、理论的支撑，教师常常在叙事中迈入专业发展的“高原期”，呈现出虚假而无为的状况，突出表现在将教育叙事等同于肤浅的散碎叙事、“罗曼蒂克”式的浪漫叙事，或者是发泄情绪的抱怨等。而教育叙事研究则能帮助教师在实践研究、反思—实践中实现专业成长，帮助教师建立自己的课程哲学，实现专业发展的飞跃。

教育叙事；教育叙事研究；教师专业成长；反思—实践；课程哲学

叙事，通俗地讲，就是讲故事。教育叙事，就是教师讲述自己日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与认识，是在特定的教育文化语境中运用叙述描写等表达方式，以故事形式来呈现已发生或正在发生的典型性教育事件的行为过程或言语成品。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们把自己过去教育生活中司空见惯的教育细节重新审视，去发现其中细微的教育意蕴，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。[1]

一、教育叙事之于教师专业发展的引领性

（一）帮助教师追寻教育生活的意义

从教师叙事的内容来看，教师叙事主要包括三个方面：一是课堂中的叙事题材，即教育教学中的片段叙事。这主要是教师对课堂教学中某个印象深刻的片段的叙述，这些片段可能促成了好的教学效果，也可能导致了不好的教学效果，还有可能是教学中的“突发”事件。教师对这些事件进行细节描写，背后一定程度上是对教学生活的呈现和梳理，长期对这些生动、鲜明、有特色的事例进行叙述，能够促使教师深入思考教育生活，为以后的教学提供经验或借鉴。二是有关学生的叙事题材，即教师对某个学生进行叙事。学生的课堂故事、生活故事、家庭故事甚至是情感故事都可以成为叙述内容。教师对学生的故事的叙述能够帮助其更深刻了解学生，发现学生思想的变化，以便于选择有效的教学方式。三是教师自身的叙事题材，即教师教育生活叙事。“包括教师对教育经验和生活经验的片段的叙述，有利于教师进行自身生活体验以及对教育生活的细微关涉，帮助教师成长。”[2]

这三种题材并不是独立分开的，很多时候是相互交叉存在的。教师叙述的过程实际上是对自我教育生活进行观察、思考、分析与批判的过程。教师每一次对以往错误经验的叙述都预示着对错误的思考以及对正确的向往。更为重要的是，教师进行教育叙事实质上是让教育生活开口说话，帮助教师在教育生活中找到切入点，继而思考教育生活本身。叙述的过程是对教育生活的再体验，这种体验是教师站在另一个视角对教育生活的优点和缺失的审视，更是教师对教育生活的自我理解以及意义的追寻，在叙述与体验中发现深刻的教育意义。

（二）引领教师专业研究关涉教育实践

无论是教育理论工作者，还是教育实践工作者，都不得不承认一个事实：教育理论与教育实践之间存在着某种不可逾越的沟壑。教师对教育理论未能关涉教育实践总是耿耿于怀，他们认为教育理论严重脱离教育实践（当然，这并不只是教育理论的问题，实践工作者本身对理论就有一种无法撇开的偏见），未考虑教育实践的具体内容。事实上，教育叙事能够迅速在中小学教师中蔓延开来，与教育叙事能够很好地关涉教育实践这一特性是分不开的。

教育实践是教育叙事的基础。教师的教育叙事内容大部分来源于教育实践，他们通过对教育生活中发生的事件、现象进行描述、记录，进而分析、解读，让这些习以为常的教育事件和现象说话，透视出其中的教育问题、教育规律，最终帮助教师实现专业成长。同时，教育叙事也促进教育实践。教师在教育叙事中都会有某种强烈的教育反思，正是在反思中，教师不断发现教育实践中的问题，并对其进行分析探索，进而改善教育实践。

教育叙事，无论是帮助教师追寻教育生活的意义，还是关涉教育实践，都从内在上推动了教师的专业成长。“教师的专业成长除了要依靠吸收大量教育理论知识、教育思想知识外，还需要对自我教育生活进行不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得自主意识的提升。”[3]同时，教师的专业成长更需要他们对自我教育实践的关怀，将自我教育实践中出现的经验与问题，与教育理论、教育思想相结合，寻求它们的指引，从而超越原有的教育实践，提升个体教育观念与意识，形成新的实践性知识。这里，我们能够看出，教育叙事在教师的专业成长中，有着不可替代的作用，它从教师自身开始，帮助教师实现了内在教育意识的觉醒以及外在教育实践的升华。

二、教育叙事之于教师专业发展的有限性

随着网络的发展，教育叙事（主要有教育日志、教育博客等形式）这种写作形式被广泛地应用到教师专业研究领域。教育叙事的迅速蔓延使教师对新时代的教育理念获得了更深刻的认识，促进了教师专业上的逐渐成长。然而，我们看到，教师在教育叙事写作中也出现了诸多问题。在与中小学教师的访谈中，有教师谈道：

“刚开始写教育叙事很兴奋，恨不得将自己多年教学中的各方面都讲述出来，在叙述中，对过去的思考对我们接下来的教学有很大帮助。”

“现在也有一些杂志都会接受叙事类的文章，我们也有过发表，这对我们是一种鼓励。我写作叙事有6年，如今最大的感受是总是将老问题不断地诉说，却没有找到很好的解决方法。比如师生关系这个问题上，从我开始写作教育叙事时就有提出，到现在，这些问题依然困惑着我。”

“还有一些东西总感觉存在脑袋里，若隐若现，但我还是无法将其叙述出来。其实有一些教学经验、成功之处，特想分享出来，但总处于‘可意会不可言传’的阶段，想表达的时候却找不到合适的表达方式。”

“现在写作叙事的激情已经逐渐减退，对于我来说，感觉自己处于一个高原期，就像学生学习一样，如果能够突破，可能会有一个质的成长。”

从这些访谈中，我们发现，教育叙事是教师的一种很好的表达方式，但同时也有一定的限度。它能够让教师在专业成长中提高自己，也会使教师进入成长高原期，正如访谈者所说，叙事无法将一些深层次的东西分享出来，让教师会在一个阶段上停滞不前。而且，综观教师叙事内容，也多是虚假而无为。

首先，大多数教师将教育叙事写成肤浅的散碎叙事。教育叙事并不是简单地将发生的教育事件记录下来，它有自身的特点，如，讲究深描、挖掘教育事件中的碎片、寻求对教育实践的反思等。教育叙事对叙事有一定的要求，需要事件立体全面、条分缕析、深入透彻，但这恰恰是大多教师所缺乏的。教师擅长的一是家常闲聊，这是未经深思熟虑的日常生活闲话；二是轻易对事件下结论，缺少对事件做深层次的分析，往往得出浅显的结论。如，有的教师将整个事情直接用“流水账”形式记录下来，他们认为事情就是这样，已经很清楚了，也无须进行更深的探究，就是这样的结论。这种叙事算不上是真正的教育叙事，仅仅是教师在记录教育事件。

其次，“罗曼蒂克”的叙事无处不在。教师在进行教育叙事时，总会自定一个套路：面对一个在某一方面有所缺陷的学生，这名学生经常犯一些错误，由于教师的几次正确引导，对待他的错误没有发脾气，而是给予关心，过了一段时间，他改正了自身的缺点，成为好学生。这种叙事是一种虚假的教育结果，而非教育叙事追求的对教育事件的透彻分析，它对教师自身进行了虚假拔高，将复杂的教育简化为“一枚橡皮就能改变孩子一生”的教育。这样的“罗曼蒂克”的叙事相较于肤浅的散碎叙事更是一无是处，对教师的反思探究不起任何作用，也就起无法实现助推教师专业成长的作用。

最后，教育叙事被一些教师当做发泄怨气的方式。在现实生活中，教师的经济地位和社会地位远没有政府和社会承诺的那样高，甚至，很多教师处于整个社会的中下层级，必然，有些教师会有一些怨气。当教育叙事兴起以后，教师认为这就是教育日记，特别是在教育博客、教育论坛兴起以后。于是，有些教师借着教育叙事的幌子，抱怨社会不公、家长不理解、学生不听话等，严重偏离了教育叙事的旨趣。教育叙事是帮助教师解决教育中出现的一些问题，而不是教师记录自身怨气的方式，不仅不能帮助教师获得专业上的成长，而且损及师道尊严。

三、有限性的突破：从教育叙事走向教育叙事研究

教育叙事对教师专业成长的有限性凸显出来，这种有限性决定了教育叙事并非是一劳永逸的，教师需要在教育叙事的基础上寻找新的表达方式与研究方式，突破有限性，完成专业成长的飞跃。笔者以为，教育叙事研究应是一剂不错的良方。

“教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究倡导在自然情境下对个人或群体的生活世界进行探究，对他们的教育故事和意义建构作出解释性理解，这都与质的研究的特点相契合。”[4]依据目前学界的观点，从本质上讲，教育叙事研究是一种质性研究方式。在与教育叙事的比较中，我们发现，二者既有明显的区别，也有紧密的联系。

首先，教育叙事侧重于叙述故事，即表达教育实践中的经验，将其用叙述的方式呈现出来。教育叙事研究侧重于研究，是教育研究者通过对叙事进行分析与解构，来诠释教育实践中的特殊意义，是对教育生活意义的追寻。从这个角度看，教育叙事仅仅是教育叙事研究的基础阶段。

其次，教育叙事是现场文本，是一个富含着教育意义与反思的纯粹的故事，即“叙教育之事”，指向的是故事，是教育事件的表现形式，它实现了从教育现场到现场文本的转换。“从表达形式上看，教育叙事大多就是教师书写的‘教育日志’。”[5]教育叙事研究则是研究文本，是在现场文本的基础之上的飞跃，是将现场文本作为研究内容，用专业的研究方法对其进行哲学、人类学、社会学等角度的分析，追寻研究文本背后的深层次喻意，它指向的是意义与理解，是一种成熟的教育研究方法。

最后，教育叙事缺乏必要的理论与理性思维，仅仅是将教育事件表达出来，这个过程不需要理论做支撑。尽管我们在对教育叙事的阅读中或多或少能够体会到故事背后的理论，但这并不代表教育叙事本身是在理论支撑中完成的。教育叙事研究作为一种成熟的研究方式，具有明确的理论与理性思维。如其他质性研究一样，教育叙事研究注重教育生活史与扎根理论，这也就决定了它是在对教育叙事抽象的基础上的概括和理解。

从教育叙事与教育叙事研究之间的差异性中，我们发现，教育叙事缺少必要的理论支撑，对教师的隐性知识以及实践经验无法实现良好的转化，这种教育叙事对教师专业成长的有限性恰恰是教育叙事研究的优势所在。教育叙事催生了教育叙事研究，没有教育叙事，教育叙事研究也就失去了研究文本，失去了研究的根基。从这个逻辑意义上来说，经过教育叙事写作训练的教师，如果能够获得理论的学习与指导，应该很容易进入教育叙事研究的道路。

四、教育叙事研究：使教师成为研究者

20世纪70年代，英国学者斯腾豪斯提出了“教师成为研究者”的命题。在课程改革的背景下，这一命题受到大家的热捧，也是大家对教师的期许。当下，无论是从课程研究还是从教师角色的视角看，“教师成为研究者”已成为学界甚至是教师的共识。今天的教师已不仅是教育理论的接受者，也不仅仅是课程的执行者，他们应是教育理论的发现者和研究者，是课程的开发者和研究者。基于这样一种角色认同，教育叙事研究为教师踏入研究者行列提供了生活化、个性化的表达方式，这些原生性的、原创性的研究使教师人人成为了研究者。

（一）在叙事研究中促成专业成长

教育叙事研究首要的特征就是研究。斯腾豪斯认为，教师在日常教学中其实已经在进行教育研究，只是他们没有意识到或者未归纳整理而已。其实，斯腾豪斯并不要求教师能够像专业的教育理论研究者那样去进行研究，他希望教师能够立足自身实践进行教学研究，对自己的课堂进行反思总结，做实在的实践研究。从研究的角度上讲，教育叙事研究非常契合教师成为研究者的途径，能够让教师在研究的过程中实现专业成长。首先，教育叙事研究是教师自己的研究，教师通过对教育叙事进行分析、挖掘、反思，最终找到教育问题，并形成反思，追寻其中的教育意义。它关涉的是教师的教学实践，并将简单的叙事升华到叙事研究，帮助教师专注于某一点去发现问题、解决问题。其次，教育叙事研究是有关教师个人的。尽管我们也看到有教育叙事研究指向他者，但是对于教师来讲，他们进行的叙事研究都以研究自己为主。最后，叙事研究之所以能够帮助教师成长，还在于它是基于叙事之上，是教师通过自身努力能够去做的研究。它不是高高在上的存在，而是贴近教师的教学实践，因此我们认为，叙事研究具有实践取向。

（二）在反思—实践中实现教育经验的升华

教师专业成长的路径多种多样，但当下达成共识的是，教师对实践的反思是基础性的，无论教师通过外部培训，还是通过内部转化，都必然要通过反思实践来实现专业的成长。

一方面，教师通过参与教育叙事研究能够在经验反思中形成实践知识。美国学者费斯特马赫认为，实践知识是“教师在教学的实践经验中所获得的知识”，它也包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，以及“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题。[6]教师的实践知识不同于理论知识，也不同于教学技能知识，它是介于二者之间的知识，是将教师的技能知识与教育理论知识融合在一起形成化学反应的新的智慧。在教师的专业成长之路上，实践知识的形成是必不可少的。教育叙事研究是教师对自我描述的教学细节或教学片段进行研究，这恰好能够帮助教师反思自己的教学实践，并逐渐形成有意义的实践知识。教育叙事研究以经验性叙事为基础，教师在对这些经验的意义的理解中以及对他人对社会的意义理解中，不断对经验进行反思，对事件进行追问，从而获得对教育意义的诠释，形成实践知识，这也是教师知识结构的重要组成部分。

另一方面，教育叙事研究的开展有利于教师形成反思性实践。反思性实践是教师专业成长的必要条件。“以反思性实践来概况教师教育实践的性质，表达的是这样一种理解教育实践的形式的基本态度:摆脱那些二元对立的无休止的争论，突出教师的主体性，强调依靠教师的自身力量来融通教师实践中长期分离的两个领域——理论与实践。”[7]在教师专业化发展的今天，各类教师培训层出不穷，但这些以理论知识学习为重点，脱离教师自身教学情境的培训对教师专业成长的帮助是有限的。我们也看到，一些“国培”“省培”等已经开始关注教师自身的故事与经验，让教师将这些经验通过反思与教育理论知识结合起来，探索新的培训模式。教育叙事研究在一定程度上正好契合这样的教师专业成长方式，它能够帮助教师认识自身经验在专业发展中的价值与意义。叙事研究也正好能够将教师潜意识里心照不宣却无法言说的知识以研究文本的形式展示出来，促进教师专业成长。

（三）帮助教师建立自己的课程哲学

在基础教育课程改革的当下，教师专业成长越来越注重教师课程意识的建立。教师的课程意识实质上是教师的课程观，即课程哲学。“课程哲学并不是课程理论体系中的一个研究领域或一门学科，它是一种课程意识形态，是教师在教育行为过程中表达出来的课程观与课程方法论。”[8]从广义的哲学概念来看，每个人都有自己的哲学，教师也不例外，广义的课程哲学存在于每位教师的心中。教育家提出的课程哲学往往是具有概括性、整体性，是一个完整的原理系统。而教师的课程哲学与这完全不同，它主要蕴藏于教师的实践智慧中，是教师在教育经验的过程中不断累积的。在与教师的交流中，我们时常能够看到，他们多是用具体的经验事例来说明自己的课程观点。这样的课程哲学是混杂的，既有教育专家的理论话语，也有教师个人的实践话语，而教师个人的实践话语大多时候是零散的、隐性的，难以走到前台，呈现出来。

然而，教师专业成长的一个重要标志是教师能够将带着强烈个人色彩的课程哲学从沉默中拯救出来，成为显性的话语知识，指导教师的教学。教育叙事研究正具有这样的特质，它能够帮助教师将教师个人的课程哲学系统化、显性化，从而真正促进教师专业成长。教师零散的课程哲学源于教师日常教育经验，在教学中，教师主要依据教育专家的课程哲学，但这并不是唯一的依据，很多时候教师都会在教学中产生困惑，对这些系统的课程哲学也产生质疑。在困惑和质疑中，教师如果运用教育叙事研究的方式，对此进行研究，将零散的、不成形的质疑与困惑通过叙事研究的方式展示出来，对教师个体知识完成一次梳理，能够形成教师个体的系统的课程哲学。教师在教学中也往往会产生一些隐约存在的知识，这一类知识往往偶尔会浮现出来，却难以用成型的话语表达出来，常常呈现“可意会不可言传”的状态。这样的隐性知识对教师专业成长非常重要，是教师对课程、教材、教学等的自我理解。叙事研究具有深度挖掘的特质，这有利于存在的隐性知识逐步显现出来，成为显性的课程哲学，最终指导教师的专业教学。教育叙事研究关涉实践，更关涉教师个体，它能够将教师实践中产生的各类知识以一种特殊的方式呈现出来，帮助教师梳理、理解深层次的个体哲学，并最终形成教师自己的课程哲学，完成自我生长。

[1][2][3]刘铁芳.教育叙事与教师成长[J].河北师范大学学报（教育科学版），2005，（1）：22-26.

[4]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008，（5）：36-40.

[5]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研，2010，（1）：13-15.

[6]杨明全.教师知识：专业生活场景中的实践智慧[J].天津师范大学学报（基础教育版），2007，（2）：29-32.

[7]宋时春.教育叙事研究与教师专业发展[J].全球教育展望，2011，（10）：61-65.

[8]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003，（6）：33-37.

（责任编辑：曾庆伟）

杨 洲/重庆第二师范学院教师教育学院副教授，重庆市人文社科重点研究基地“重庆市统筹城乡教师教育研究中心”研究人员，主要研究方向为教师教育、课程与教学论