● 覃泽宇

论教育叙事研究的治疗取向

● 覃泽宇

教育叙事研究的理论创新滞后于复杂的实践探索，尤其是在学生叙事主体和教师研究主体的弱化层面关注不够，前者导致学生成为“沉默的大多数”，后者导致教师陷入实践的“迷雾”当中。叙事治疗是一种着重于将人从问题中解放出来、重塑人的主体性的心理干预，对教育叙事研究具有重要的启示。结合教育叙事研究和叙事治疗的特征，提出了教育叙事研究的治疗取向，并对其内涵和适用范围进行界定，最后论述了其实施的基本步骤：单独接触与主体唤醒；情感支持与问题外化；叙事解构与原因探索；重构故事与强化信心。

教育叙事研究；叙事治疗；叙事主体；研究主体

自20世纪90年代末，教育叙事研究引入我国后便受到中小学教师的热烈追捧，在我国教育研究领域也引起了广泛影响。时至今日，教育叙事的实践势头在中小学领域方兴未艾，但教育叙事的理论研究在整个教育理论研究领域则尽显疲态。教育叙事的理论研究需要紧密结合实践研究的复杂性，实现方法论上的突破。叙事治疗的引入，则为这种突破提供了可能。

一、教育叙事研究中主体弱化的表征与重塑的必要

（一）学生叙事主体和教师研究主体弱化的表征

“在我国教育叙事研究发展的过程中存在着叙事主体过于单一的问题，以至于教师几乎成为叙事研究的唯一主体，这一点可以从目前我国一些教育期刊开设的‘教育叙事’专栏中所刊登论文的类型、内容等方面得以验证。[1]教育叙事研究在很多场合常被看作教师叙事研究，这其实是潜在地确立了教师在教育叙事研究中唯一“合法”的主体地位，使学生的叙事主体地位被消解了，也使他们游离在教育叙事研究之外，成为沉默的大多数。学生叙事主体的弱化，根源主要在于教师至上的研究价值观：认为研究是一项非常专业的技术实践，教师在研究方面的水平和能力远高于学生，更为重要的是教师的出发点全部是为了学生，所有的教育实践都是指向学生，从而可以将教师假设为（实际上也是）整个教育叙事研究实践的主体。殊不知，这其实在无形中已经消解了学生的叙事主体，因为教师作为他者，未必都能走进学生的内心世界，无法完全掌握学生的心理发展状态与需求，也就不可能避免出现偏差。这种只反映教育者声音的教育叙事研究似乎显得单调和主观，即便教育者的声音是多么真实、客观地反映了其教育经验、思想和情感，也只是一种单向度的实践。

教育叙事研究中“反理论（技术）”倾向，是指教师对教育研究理论（技术）的一种固执的排斥。笔者曾经就这个问题在A市各中小学校进行访谈，中小学教师排斥教育研究理论（技术）的原因归纳起来大致有三点：一是日常教学忙碌无以应对；二是教育研究理论（技术）过于深奥，自身学习能力不足；三是受教育研究理论（技术）无用论思想影响。教育叙事研究之所以受到中小学教师的欢迎，主要是因为这种方法不但可以避免学习深奥晦涩的理论和研究方法与技术，还可以自由地抒发自己的情感。但从众多的中小学教育叙事研究案例来看，不乏虚构甚至是虚假的教育故事，造成了教师对教育叙事研究的认知错觉。很显然，这与部分学者竭力呼吁在中小学推行教育叙事研究的美好初衷是相违背的，而且更为糟糕的是，这种趋势加强了中小学教师的反理论（技术）心理倾向，使他们囿于教育叙事在虚构与虚假相混淆的迷雾中。这导致本应作为研究主体的中小学教师大多数游离在教育叙事研究的表层。

（二）学生叙事主体和教师研究主体重塑的必要

学生的发展主要体现在认知及能力的不断增长，在很大程度上依赖于经验的积累和知识的内化。个体的过去经验、现实生活和可能发展之间存在着的密切联系，构成了学生发展的逻辑链条。所以，学生原有的经验和认知水平及后续的发展问题，就是教育研究（包括教育叙事研究）的逻辑起点之一。在教育叙事研究中，尊重学生在叙事过程中的主体性，能够更好地对学生过去的经验和认知进行充分地了解，也使学生在叙事中实现其主体地位成为可能。教育叙事研究要做到科学性与人文性并存，就应该关注那些在沸沸扬扬的研究活动中趋于沉默的大多数学生的经验和感受，因为在强调意义、价值、理解、生活和建构等话语的叙事方式里，只有通过发现叙事主体的经验、思想和感受来捕捉教育的闪光点，才尽可能地还原教育事实本身、保证研究的真实性。所以，“叙事”不仅是教师反思教育教学的平台，也应该成为学生表达内心感受的话语平台。这样，教育叙事研究中学生叙事主体的确立就变得非常有必要。当然，学生叙事主体的确立并非以取代教师的叙事主体为目的，而是强调在提倡教师叙事主体的同时，也应关注作为教育对象的学生群体。

在新课程改革中，“‘教师成为研究者’是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的”[2]。教育叙事研究中教师研究主体的确立有其特殊性，主要体现在两个方面：一是当前比较普遍的指向教师自身的叙事研究，即叙事者和研究者的合一；二是教师针对学生（也有其他教师，但本文仅限于讨论学生）的叙事研究，学生作为叙事主体和教师作为研究主体是相互分离的，研究主体的存在价值就是要促进叙事主体的发展。不论是叙事主体和研究主体的分离还是合一，教师作为研究主体的位置都是不可替代的。教育叙事研究并非是单纯的叙事或反思，而是一项科学的专业性实践，需要研究者具有较高的能力和素质，因而并非适用于每一个教师。这正如在文学作品中以叙事手法来表达的大有人在，但不见得每个人都可以称之为作家，而知名作家更是少之又少。但即便如此，我们也不能推断中小学教师不宜采用教育叙事研究来探索教育问题，恰恰相反，为了加强其研究能力和提高研究成效，更需要通过方法论上的创新来实现理论研究上的突破，为他们照亮实践之路的理论明灯。

二、叙事治疗的源起及对教育叙事研究的启示

叙事治疗源起于澳大利亚心理治疗师麦克·怀特（Micheal White）夫妇，以及新西兰的大卫·艾普斯顿（David Epston），他们于二十世纪八十年代将之引入家庭治疗，并出版了《故事、知识、权力：叙事治疗的力量》（1990，英文版）一书，在澳大利亚和新西兰引起了很大影响。该书简体中文版于2013年由华东理工大学出版社出版，是我国大陆地区研究叙事疗法的最重要文本之一。在书中，麦克·怀特等人对叙事治疗进行了详细的描述，直接借鉴了“文本类比”概念和福柯关于知识/权力的思想，解读了“故事”的内源性魅力，认为“人因为把自己的经验说成故事因而赋予自己的生活和关系以意义；并且，因为在实行这些故事时与他人互动，积极地塑造了自己的生活与关系”[3]，论述了文本类比方法在叙事治疗中的隐喻功能。同时，借助福柯“权力与知识不可分”的观念，对“知识领域就是权力领域，权力领域就是知识权力，每一个人都陷在某种权力/知识网中，不可能置身于这个权力/知识网之外而行动”[4]进行了解读，论述了叙事治疗应该特别注重的，是置身于权力/知识网中的人们在生活与关系中依据经验建构成故事而衍生出来的意义，并且强调语言在经验转化成故事时的重要性。正如麦克·怀特等人所说的，“我一直认为，文本类比提供的架构使我们得以思考人的生活与关系中，一个比较宽广的社会政治脉络；福柯对于权力/知识的分析正好可以替这种宽广的脉络提供细节”[5]。英国的 John M.Winslade和Gerald D.Monk合著的 《学校里的叙事治疗》（2014）则将叙事治疗引入学校，并通过对叙事治疗理论的详细解读和大量的案例实践，展现了叙事治疗在帮助学生解开心灵困惑、帮助学生成长的独特魅力。台湾的吴熙琄博士对叙事治疗进行深入研究，并将它进行通俗化定义：“叙事治疗就是咨询者通过倾听他人的故事，运用适当的方法，使问题外化，帮助当事人找出遗漏片段，从而引导来访者重构积极故事，以唤起当事人发生改变的内在力量的过程”[6]。所谓适当的方法，在麦克·怀特等人看来，是一个专业的治疗方法，包含了当面交流的倾听与阐述、书信和证书等文本的综合治疗方法等。叙事疗法包括三个主要过程，即“问题外化、解构、重写”。[7]

教育叙事研究是一种基于诠释的研究，但在实践中却对教育主体的重塑和建构颇显乏力。教育叙事研究者经常是在搜集一线的教育教学故事后将研究对象置之不理，对研究对象鲜活的生命历程塑造不够，呈现出“无为”的局面。叙事治疗的出现，则为教育叙事研究理论和实践的创新提供了有益的方法论视角，这主要得益于它的实践来源。叙事治疗的实践来源是麦克·怀特等人对逻辑科学思维在人文科学领域应用的恰切的质疑。他们认为，逻辑科学思维由于规定应用“形式逻辑”“严格分析”“有合理的假设引导的经验的发现”等程序和成规，所产生出来的理论是“普遍”的和“可验证的正确”，并不适用于人文科学领域。他们引用布鲁纳的（Bruner，1986）的观点，认为逻辑科学思维是“企图完成描述与解释上理想的正式数学体系……处理的是总的原因和原因的确立，并且要求我们运用某些程序确认一些可以证实的参考点，检验经验真理。它的语言必须受‘一致’与‘不矛盾’的规范”[8]。而与此相对，“叙事思维模式的特质在于它是好故事，因为生动而可信。好故事关切的不是建立抽象或总体理论去遵守程序或成规，而是特殊的经验。它想建立的，不是什么普遍的真理状况，而是时间当中事件的联结。叙事思维模式不导向‘确定’，而是导向不同的观点。这个叙事的世界，普遍存在的不是直叙语态 （indicative mood），而是假设语态（subjunctive mood）”[9]。麦克·怀特等人将逻辑科学模式和叙事模式的区别分为经验、时间、语言、个人机构、观察者立场等，并提出在叙事思维模式的背景中，治疗会采取“以人的生活经验为优先；鼓励人从时间角度连接生活经验或将其说成故事，借此感知这是一个变化的世界；运用假设语态引发预先假设，建立隐晦不明的意义，产生多重观点；鼓励分歧；要求人用欣赏与反思态度去看自己的参与诠释行为；鼓励人在说和重说自己故事的时候建立‘写作’感知和‘重写’感；承认故事是一种共同产物，努力建立一些状况让‘主体’变成‘优先工作者’；描述时间时前后一贯地加入‘我’‘你’等代名词”[10]等实际做法。显然，从叙事治疗的实际做法来看，其具有强烈的人文关怀，对于当代社会与教育中个人的主体性的重塑和提升具有重要的意义：它强调个人的生活经验而不是普适性的价值，强调寻找时间维度串联事件的生命意义而不是无生命的客观规律，强调对故事多重意义的阐释而不是对确定性的追求，强调故事引起的主体共鸣和重塑而不是主客体的分离，强调“你”（来访者）和“我”（分析者或帮助者）的移情而不是冰冷的说教，等等。最具有启发意义的，是叙事治疗强调“建立‘写作’感知和‘重写’感”、“努力建立一些状况让‘主体’变成‘优先工作者’”的策略，则比教育叙事研究具有更强的主体重塑的力度。从其功能性来看，它不仅使主体能够根据自身所处的文化情境对已经发生的故事进行叙述，而且在很大程度上激发主体产生对未来进行改变的愿望，以及对未来进行建构和超越的能动性和创造性。这便将主体的自主性、能动性和创造性等特征发挥得淋漓尽致。

三、教育叙事研究的治疗取向与实施步骤

（一）教育叙事研究的治疗取向与适用范围界定

通过对上述教育叙事研究存在的主体弱化问题以及叙事治疗的源起进行分析，笔者认为教育叙事研究应该具备治疗取向的性质。所谓教育叙事研究的治疗取向，指的是在教育场域中，作为研究主体的教师在充分尊重学生的叙事主体的基础上，灵活运用叙事治疗的方法引导学生叙述个人的教育故事，并在充分理解叙事背后的文化境脉中帮助学生将故事中的问题和个人进行剥离、对故事进行重构，唤醒学生对自身进行改变的内在动机和力量。这是一种有别于教育叙事研究和叙事治疗，同时又最大程度地保留了两者的长处并使之融合的理论与实践，它具有以下几个特征：一是适用于学校教育场域中，而不是在社会场域或家庭场域；二是研究的主体是教师而不是心理咨询师，叙事的主体是“问题学生”而不是社会来访者，研究主体存在的价值是促进叙事主体的发展，叙事主体的体现程度是检验研究主体能力的重要标准；三是教师要具备灵活运用叙事治疗方法和技术的能力；四是教师要能充分理解叙事背后的文化境脉以及对学生的影响；五是教师要将问题和学生进行剥离，实现“问题是问题，人不是问题”的效果；五是教师要引导学生对故事进行重构、唤醒学生对自身进行改变的内在动机和力量。概括来说，教育叙事研究的治疗取向，既不是仅限于诠释的教育叙事研究，也不是针对社会成员的叙事治疗，而是具有特定的研究对象，即在学校场域中由掌握叙事治疗方法的教师对“问题学生”进行的教育和心理干预。

（二）治疗取向的教育叙事研究的实施步骤

教育叙事研究的治疗取向，其哲学意涵是主体的重塑与提升，其实践的基础是要理解叙事背后的文化情境隐喻，其核心理念是“问题是问题，人不是问题”，其关键技术是“问题外化”、“叙事解构”和“重构故事”，其直接目标是“强化信心”并最终指向学生的身心健康发展，其实施步骤大概包括以下几个方面。

1.单独接触与主体唤醒

学生成长的过程中总是会出现各种各样的问题，这些问题要么是困扰学生心理的，要么是教师在教育教学的过程中发现而学生还未意识到的。基于学生发展的考虑，教师有责任和义务去帮助他们。因此，教师可以使用单独接触的方式，使用委婉温和的语言与学生进行沟通，尽量消除学生的戒备心理，让学生在比较自然的情境中放心地把学习和生活上遇到的问题表达出来，或者通过教师来逐步分析学生发展中存在的问题。这实际上是作为研究主体的教师唤醒学生叙事主体的过程。叙事的内源性魅力，正如维柯（G.Vico）所言，“人与生俱来就有一种本能的、独特的‘诗性的智慧’，指引着他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境作出反应，并在此过程中创造自身”[11]。人的本质是社会关系的总和，人对周围环境和先在文化的直接反应，总的来说就是言语和行为两大类。那么，叙事作为其中的一个重要方式，它在实施的过程中伴随着人类对自然环境与他者的好奇、冲动、发泄、期盼等欲望。如果可能的话，还可以通过书信（这也是麦克·怀特等人极力主张的方式）、录音以及他者的反映来全方位地了解学生，以发现更深层次的问题，如学生当前置于怎样的文化情境中，处于何种网络关系中，以及对其造成压制或造成困扰的是哪些方面的问题等。这个环节是决定后面的步骤是否顺利进行的重要开端。

2.情感支持与问题外化

教师与学生再次接触，明确学生提出的或教师帮助学生总结存在的问题的性质，并以理解、鼓励等情感支持的方式让学生意识到教师是和其“站在一边”的，让他们意识到即使这些问题无法避免，但问题不等同于自身，问题不是天生的而且是和自身分开的，人出现问题只不过是由于自己一时的疏忽或外在客观的影响造成的。这实际上是问题“外化”、将学生和问题逐渐剥离的过程，既是叙事治疗的核心，也是叙事治疗运用于教育叙事研究中的关键步骤。“‘外化’（externalizing）是一种治疗方法，这种治疗法鼓励人将压迫他们的问题客观化，有时候则拟人化。在这样的过程中，问题变成和人分开的实体，所以问题是在原本被认为是问题的人或关系之外的东西。问题原本被视为属于人或关系内在而较不易改变的性质，因而变得比较容易改变、比较不束缚人”[12]。“在外化问题这种做法的背景中，人本身和人与人之间的关系都不是问题，问题才是问题，人和问题的关系也是问题”[13]。这样，学生就会勇敢地正视这些“外在”的问题，不仅大大降低对自身的消极否定态度，而且会很乐意地除去贴在身上的问题标签，使得学生具备了改变问题的勇气，也使得学生和教师的关系更为融洽，彼此之间更为信任。

3.叙事解构与原因探索

通过情感支持与问题外化的过程，学生基本上摆脱了心理负担，乐于将所经历的事情表达出来，为叙事的解构打下良好的基础。叙事解构的过程，实际上是教师引导学生回忆那些与“外在的问题”相关联的特殊事件，并将之分解成小的部分，通过言语或书信的方式表达出来。在这一过程中，学生在通过口述或写作后重新阅读自己的文本来叙事，不仅获得直面过去的勇气，而且会重新审视和评估之前存在的问题以及对自身的影响。这样，他们会发现，这些问题即使曾经给他们带来再大的压力，当被分解成很小的部分的时候，似乎就变得很容易控制和避免了，这可以从根本上增强学生的自我控制意识和能力。同时，教师通过学生分解的叙事，可以更进一步地掌握引起学生心理出现问题或行为出现偏差的根本原因，为重建学生的信心做出铺垫。

4.重构故事与强化信心

通过学生叙事解构和教师探索原因的过程，学生就会发现被分解的问题其实是可以控制的，造成问题的原因也是很明了的，就不禁会产生想改变的欲望。改变是有特定的目的和需要策略的，是通过重构故事的方式来强化学生的信心。重构故事就是基于问题产生的起点，指向学生心理素质和行为能力得到提升的完美的可行性路径探索过程。“当我们实现表达时，我们会再体验、生活、创造、建构、塑造我们的文化。这种实现不是去表达原本就存在于文本之内的意义……而是通过实践去建构新的意义（Bruner，1986b：11）”[14]。在实践中，重构故事就是教师引导学生，不断地激发他们的想象力和增强其情感控制能力，在原有的起点和设想的完美结局之间阐述各种可能性路径，并通过对比等方法选择最优发展路径的过程。通过这样的心理建构，学生就会很容易地发现，要避免失败和达到特定的目标，只需要将这些小小的努力和改变串联起来就可以了，而这是他们完全可以做到的。这样，学生就会对自己充满信心，就会感觉到身上的正能量，其思维模式和生活态度会变得越来越积极，对自我也会越来越认同。

[1]苗洪霞，徐瑞．教育叙事研究的理想追求与现实困境[J]．教育发展研究，2007，（9B）：6．

[2]王艳霞，王艳娟，王绍瑞．“教师成为研究者”辨析[J]．中国教育学刊，2008，（10）：61．

[3][4][5][8][9][10][12][13][14][澳]Michael White，[新西兰]David Epston著，廖世德 译．故事、知识、权力：叙事治疗的力量[M]．上海：华东理工大学出版社，2013：12，18，21-22，63，63-64，69-70，33，34，11．

[6][7]林盛，林琳．叙事信的力量——解读台湾叙事治疗的书信疗法[J]．中小学心理健康教育，2011，（3）（下半月）：21．

[11]林德全．教育叙事论纲[M]．北京：中国社会科学出版社，2008：22-25，导言．

（责任编辑：曾庆伟）

覃泽宇/华中师范大学教育学院教育学原理博士研究生，主要研究方向为教育基本理论