批判与超越：教师共同体概念的再探析<br/>——基于生态哲学的视角

批判与超越：教师共同体概念的再探析
——基于生态哲学的视角

2016-04-14曾小丽

当代教育科学 2016年2期

●曾小丽

批判与超越：教师共同体概念的再探析
——基于生态哲学的视角

●曾小丽

摘要：学界对教师共同体概念的研究主要存在三种认识：社会学视野下的“关系团体说”、管理学视野下的“学习组织说”、哲学视野下的“有效模式说”。“关系团体说”掩盖了教师共同体“多样关系的整体性”；“学习组织说”忽略了教师共同体“有意义过程的重要性”；“有效模式说”忽略了教师共同体作为“有机整体的完整性与有序性”。立足生态哲学的视角，把教师共同体定义为一种有机生态系统，解决了上述三种说法的偏见，重新认识教师共同体是一种整体融合系统、统一关系系统、学习环境系统。

关键词：教师共同体；生态哲学；探析；批判；超越

曾小丽/华中师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论研究

一、已有教师共同体概念之回顾

自共同体理论引入我国教育领域以来，学者对共同体的研究存有很大的热情，对教师共同体的理论与实践研究也逐步增多。但是，通过对知网文章及少量著作的统计发现，关于“教师共同体”的定义众说纷纭，大有各家争鸣之势，以致延伸出教育领域中各具特色、复杂多样且无所不包的“教师共同体”。但概括而论，大致存在以下三种较为普遍的看法。

（一）关系团体说

在目前的研究中，绝大多数学者比较认同这种观点，他们较为强调教师共同体其中的一个关键要素——团体协作关系，他们认同的核心在于教师共同体是由一群教师基于共同目标聚集在一起而形成的具有合作关系的团体。王天晓指出教师共同体是一种专业性的团体，基于教师共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体[1]。其中，有一些学者把它描述为团队，如霍德认为教师共同体是“由拥有共同价值观念的教师与管理人员构成的团队”[2]；也有部分学者把它称之为群体，如陈晓端提出教师共同体是“在学习共同体基础上发展起来的一种新型社会群体”[3]。在团体中，最为重要的是一种关系的维持，形成了具有一般社会关系性质的合作关系，它包含相互正面对待的态度、信任[4]，更为强调友好的人际关系。

（二）学习组织说

持这种观点的学者多是借鉴彼得·圣吉的组织理论来构建教师共同体。这种说法使教师共同体有了一个实体的依托。它较为强调的是一种人为控制的、有计划、有组织的团队学习，发挥有序组织制度的优势，旨在提高教师的发展水平。李旭认为教师专业共同体是学习型组织在教师专业发展领域的延伸[5]，原霞认为教师共同体“实际是一个学习组织，这个学习组织通过向教师提供一个寻求帮助、建立关系和信任，同时获得个人专业发展支持的场所，最终达到消除教师孤独感、促进教师专业化成长、支持教师终身学习和发展的目标”[6]。教师共同体是“建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织”[7]。王枬等人也指出“教师共同体是以共同愿景为基础、以教育实践为载体、以共同学习合作研究为形式，从而实现教师团队和个体专业成长的提高性组织”[8]。

（三）有效模式说

坚持这种观点的学者多把教师共同体作为一种有别于传统学习与发展的有效模式的变革，它以共同体为形式，试图打破个人孤立、客观的学习，形成社会相互的、公共的、主动的群体性学习与发展，它较为关注的是教师学习与发展的思维方式的变革，以公共的、开放的、多元的、民主的原则来认识并推进教师共同体。佐藤学曾经就把学习共同体作为学校再生的哲学[9]，以公共性、民主主义、卓越性的原理创建一个积极参与、相互学习的场所。牛利华说：教师专业共同体是一种新的教师专业发展模式[10]，它有别于传统教师技术性的拓展知识。蒋福超等表示“教师共同体是以‘交流’、‘对话’、‘分享’、‘合作’等核心概念解构了以‘个人、客观知识’为认知方式的学习范式”[11]。茹荣芳等人把教师共同体作为一种专业的教师教育的实践范式[12]。

二、已有教师共同体概念之批判

以上三种概念说都肯定了教师共同体追求共同的愿景或信仰，在这一共享的价值观念系统下来完善教师共同体，也都肯定了教师共同体的依存性、合作性、共享性。三种概念说各自从自身的学科立场阐释了教师共同体的某些重要特性，从某种程度上讲，都有其自身的合理性和价值性。但如若反复、细细品味，三种说法还是存在一定的偏失性，因为对教师共同体的最终落脚点的不同反映了三者各执一方，静态的、人为的、孤立的分割了教师共同体，从而未能完整的揭示教师共同体整体的、动态的意蕴。

（一）“关系团体说”掩盖了教师共同体“多样关系的整体性”

从已有的概念来看，团体说尽管在很大程度上吻合了教师共同体的集体特性，强调了教师共同体是一个相互合作、共同分享的和谐团体，但并未透彻地阐明教师共同体关系的实质。首先，它忽视了教师关系的专业性。具有社会关系的性质是任何社会团体所具备的，并不能彰显教师共同体的独特性，而这些社会关系如果进一步分解就表现为教师个人的私人关系，由目标的牵引、相互地信任和承诺组成，致力于形成稳定、和谐、友好、统一的人际关系。这些人极力主张把教师共同体建立在这种强烈的私人关系的基础上，可能会导致一个误区，即教师共同体不需要形成专业的关系。显然这种看法是错误的。因为专业关系的本质是规范化、有序化，是维系教师共同体持久协商的基石。其次，它忽视了教师关系可能的冲突性。很多的研究者倡导共同体要单纯追求友情与和谐，反对冲突。在团体中，教师尽可能地希望维系一种和谐状态，没有人愿意轻易去打破这个平衡，所有的参与者努力的去维持相似性，压抑可能的矛盾，但我们要明白“和平、和谐并非一个共同体必备的要素”[13]，教师共同体并非是一切可能问题与冲突的绝缘体，也不是一个充满排外性、孤立封闭的孤岛。一味地压制冲突、不平衡只会陷入另一个极端，最终桎梏教师的个性与创造性，阻碍教师共同体的发展。相反，冲突可能传达的是多元关系、多样需求的信号，如若得以适当的处理，可使教师共同体发挥更大的价值。最后，它忽视了教师关系的多样性。教师共同体是一个复杂的关系系统，需要协调各种关系，进而维系教师共同体的有机平衡。团体说注意到教师的人际（社会协作）关系，但忽略了教师共同体还应是一种教育协作关系，不仅要正视教师间的关系，还要审思同自我的关系。但不论是什么样的关系，对教师共同体的探讨不变的是始终围绕着“人”这一生命主体来阐释。对生命系统间关系的探讨已成为教师共同体关系的一个占主导地位的绝对力量，这本无可厚非，但过分推崇使我们遗忘了教师共同体不仅仅是人的共同体，它还是“生命系统与非生命系统在特定空间的组合”[14]。所以，人与环境/资源的动态关系也是教师共同体必须要面临的关系。

（二）“学习组织说”忽略了教师共同体“有意义过程的重要性”

学习型组织说已形成了具有现代化意义的组织系统，它坚持“整体优先”的思想，在这一意义上契合了教师共同体“共同体优先于个人”的思想，两者具有很大的相似性，但两者间也存在着一些具体的差别，把教师共同体等同于学习组织还是显得过于简单化。第一，产生的背景不同。组织晚于共同体。[15]共同体是自然而然的情感联结，组织是人为设计的监控规则；教师共同体是由共同体演变而来的，是为共同的目标而努力，学习型组织是由组织演化而来，是为某项任务的需要而成立的，两者的路径不甚相同。第二，关注点不同。在对结果的重视上，学习组织更侧重于以最小的投入实现最大化的目标效益，它是以“结果”来评判的，因为“任何建立学习型组织的战略的理论依据都围绕着这样一个前提——能带来更大规模的改革成果”[16]；而教师共同体不强调什么该是主要的什么该是次要的，而是统摄整个过程，有意义互动的过程，相互作用的过程，把过程与结果统一起来。另外，学习组织可能更为关注权力的合理分配，以使管理制度有效运行；而教师共同体应更为重视每个教师应有的合法的身份权利，平等、约定、共享规则。第三，两者在表现上有所不同。一般而言，学习组织有一系列较为完整的组织结构，如学习主题、学习内容、学习资源、学习目标、管理制度等，这样的划分似乎更为清晰明朗，但略显机械化；而教师共同体就较为灵活些，充满动态的相互作用的整体特色。萨乔万尼极力主张应该实现“从组织到共同体”的转变[17]，不使共同体异化为“行政监督和压迫”的手段。

（三）“有效模式说”忽略了教师共同体作为“有机整体的完整性与有序性”

从一般意义上来讲，把教师共同体作为一种变革的有效模式肯定了其不可超越的价值所在，同时又用哲学的理念来明确教师学习的方向，促进了教师发展的转型，但它并未揭示更深层次的哲学意蕴。首先，有效模式说表明它设计了教师所需要的群体合作环境：一种轻松自然、生动活泼、充满激情的协同环境，一个由参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等构成的交互学习环境。人与环境是一个相互作用的系统，有效模式说注重了一方而忽略了另一方面，它强调通过设计环境来满足教师合作需要的氛围，从而遗忘了环境自身主动的一面，教师更需要适应现有的环境，而不是一味改变环境。其次，它强调了一种和谐的思想，表达了“和之境”。教师共同体契合了我国传统思想的精髓——“和而不同”，以求最大程度地发挥个体的价值。但是，浅层外露的“和”是否掩盖了内在的深层次的“合”呢？“和”是一种表面的状态，而“合”是一种内在的境界。“合之境”是所有力量的聚合，追求的是化散为整的合力，是合为一体的整体效应。最后，有效模式说带有工具主义的色彩，存有一种机械的味道，可能会衍化成为一种固定僵化的形式，它利用了教师共同体积极的一面，否认了教师共同体是一种生机勃勃的有机体。与充满生命活力、能够无限循环的有机体相比，有效模式说可能会成为一个僵死的体制，陷入不可自拔的死胡同，因为它单纯地认为，只要教师以这种公共、集体的哲学理念为指导进行组建，就会是一个理想的合作模式，从而忽视了现实情况的复杂性，理念与实践转化的复杂性。

三、教师共同体概念之澄明

对教师共同体的研究多是根据某一重要特性进而分别从社会学、心理学、教育学、管理学等视角切入，把教师共同体嵌入相应的理论中。这样的认知人为地隔裂了教师共同体的完整性，存在着以偏概全、以部分超越整体的偏失。所以，当前对教师共同体的认识要超越原有的不足，从生态哲学的视角重新认识教师共同体，还原教师共同体之本真，建构生态、平衡、整体、有机、健康的教师共同体。以下把生态哲学视域下的教师共同体简称为生态化教师共同体。

（一）走向生态化教师共同体

生态哲学研究生态系统的构成、运行及功能，它的基本理念可以概括为以下几点：第一，生态系统整体性。生态哲学认为，“人——社会——自然”构成了一个复杂的生态系统，生物、人、环境是生态系统的重要组成部分。而生态系统就是一种整体性存在。[18]存在生态系统，就一定存在复杂的生态因子，这些不同的生态因子构成一个有机的生态系统。生态整体性承认部分与整体的关系，但强调整体大于部分之和，它强调各组成部分之间相互联系、相互作用、相互依赖、相互制约的关系，承认各种关系间可能存在的复杂性，同时也相互调节使其能和谐地共存于同一整体中，这也即生态局域网中所谓的牵一发而动全身。另外，整体性也讲究有序性，有自己的组织结构，不同子系统也有自身的功能、作用，以维系整体的功能。不可忽略的是，整体性还关注生态系统的动态性，重视时空的统一性，表明其发展进程的开放性。与封闭性截然不同，动态性注重物质与信息的双向涌动，不断地接纳、吸收与更新，不断地创造新的发展机遇，滋养着不同的生态系统，寻求着生态的平衡。第二，过程更为重要。生命因子间、生命因子间与非生命因子间存在一个相互适应的过程，一个是生命因子适应非生命因子的过程，一个是生命因子主动改造非生命因子使其适应的过程，适应代表着不同因子间的统一。与结果相比，过程更为复杂与重要；与结构相比，它只是过程的一种表现形式。世界是一个不断动态变化的过程，动态就是生命。没有一成不变的模式，只有充满无限可能的过程。生态哲学坚持过程实在论，在过程中彰显价值。第三，互生循环。生态哲学坚信共生的信念，它走向的不是一个终结，而是一个能量、物质、信息、资源的循环再生，形成整个生态系统的无限循环发展。正如事物都有自己的走向，生态系统也会无限进化。

生态哲学的理念与教师共同体产生之初的理念相吻合，成为认识教师共同体的一个坚实基础，也是超越现有误区的理论导航。教师共同体很好地契合了生态哲学的理念，主要表现在以下两个方面：第一，两者具有统一性。在理念上，两者都强调一种和谐、统一、有机、共生、联系、整体。生态哲学是一种哲学范式，教师共同体应是一个有机整体，是一个由“人”及各种环境构成的整体系统，它理应遵循整体性原则，处理不同主体或主客体之间的相互关系，是一个有机联系的关系整体。在方法论上，两者都坚持整体性观点，认识事物的复杂性，寻求过程与结果，整体与部分的统一。第二，相互促进。生态哲学与教师共同体相当于理论与实践的关系。生态哲学是一种整体哲学的世界观，教师共同体则是整体世界观切实践行的理想环境，以生态哲学指引教师共同体的创建，不仅有助于深化生态整体理念，践行生态思维方式，推动生态哲学的整合与发展，也有助于形成生态的教师共同体，维持其持久活力。

（二）生态化教师共同体的诠释

生态化教师共同体是教师群体基于共同的信仰或目标而自愿形成的，在和谐的环境下，在交互的行动中，旨在通过合作、对话、反思和共享等活动来促进全体教师相互参与、相互依赖、相互作用的一种整体、和谐、开放、有序的生态系统，它是一种教师与教师、教师与环境多方、双向互动形成的较为复杂的有机融合系统。它由一群具有共同信仰的教师构成，教师间结成有意义的关系，在此基础上参与共同的活动，共同合作，形成一致的行动，从而促进教师的学习与发展。在这个意义上，教师共同体是一种专业共同体，是一个有机生态系统。

1.整体融合系统。生态化的教师共同体更确切地说是一种人工生态系统。“生态”两字阐释了教师共同体应是具有生命形态的。从其所具有的形态结构来讲，它包括教师主体、共同信仰、学习内容、共享资源、学习情境、合作文化、约定规则等，这一系列的生态因子构成了一个完整的生态系统。何谓整体（完整）？整体是由部分组成，每个部分有序的结合或融合便为整体。整体代表着复杂与多样，即使最为微小的一环也能产生不可忽视的影响。这里，有信仰的教师群体通过资源、情境、文化、规则等环境实现物质与信息的流动、转化、生成、消费，完成一个又一个的循环，每一个生态因子都不再彼此孤立，每一个元素都不必争个高低死活，每一个生态位都与其周遭事物内在的关联，部分与部分之间、部分与整体之间更加紧密而成一体。不可忽视的是，各个部分的异质性、多样性构成了一个复杂的整体，适应性促进了部分与部分间的双向互惠。综上可知，教师共同体具有整体性的特征，加之各个形态结构间的平等共生、有机联合、互补互动，形成一个融合的整体系统。

2.统一关系系统。在生态系统中，一个关键中心就是各种关系的协调与安排。教师与教师的关系，教师与环境的关系构成了一个动态变化的关系系统。以情感与责任维系的教师关系，以自我与他我统一的协调关系，以同质与异质并存的兼容关系，构成了一个协作的教师共同体；以教师与环境构成的互动关系，以适应与被适应的调适关系，以波动与平衡的发展关系，维系一个动态平衡的教师共同体；以发展为导引的目标关系，以专业为特色的教育关系，以和谐为本的人际关系，构成一个可持续的教师共同体。在生态化教师共同体中，整体的存在实质是关系群的存在，整体的效果依赖动态发展的关系网。复杂多元的关系共存于教师共同体这一生态系统中，要处理好这些关系，就要本着生态哲学“和谐、动态、开放、有序”的原则，认清教师共同体共存的实质，建立一个互融互生、相互统一的关系系统。

3.学习环境系统。美国教育心理学家布朗和杜吉德指出：共同体就是理想的学习环境[19]。生态化教师共同体确切地说是一种学习的文化生态环境，也即培养一种合作学习文化以超越个体学习和社会学习的局限，从而把个体学习和社会学习统整起来，它重在整合周边的自然、文化、社会环境，在环境的相互作用中创造学习的一个良好氛围。这样的一个环境系统是围绕活动展开的。生态化教师共同体是在活动中学习与发展的，以倾听与相互倾听、依赖与共同合作、互学与共享、反思与创造为基础组织一系列活动，在活动中营造积极的氛围。教师的意图、反思、资源、情境构成了一个交互作用的圆环，教师积极主动地运用已有资源，分享自我的经验，在情境参与中，不断地反思，不断地交融创生，一个互动的环境便在不断地调整与适应中产生了。

参考文献：

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