●王瑞德



学校文化多样性的反思与建构
——基于反学校文化的视角

●王瑞德

摘要：文化多样性是学校文化的生命，捍卫文化多样性也是在维护文化主体的尊严。反学校文化是一中性概念，我们应从冲突、反叛和对抗的视角重新审视反学校文化，并将其视为实现学校文化多样性的途径之一。在从反学校文化走向学校文化多样性的过程中，需要通过观察分析培育文化敏感性，通过建立疏导性质的校园文化沟通反学校文化和学校文化，并通过集体行动的倡导拒绝反学校文化的撕裂倾向，最终实现学校文化多样性的建设目标。

关键词：文化多样性；反学校文化；学校治理；

王瑞德/上海市教育科学研究院智力开发研究所助理研究员，博士

泰勒在《原始文化》一书里，给文化下了一个相对公认的定义，他认为“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[1]在这层意义上来说，文化最核心的特质是反映不同行动主体的生活方式，可见“文化并不植根于绝对之中，它们是人类行动和思想的产物，亦即人造物。文化及其符号既不是上帝所赐也不是自然给予，它们是人工的、人为设计的、可变化的。”[2]在文化属人的这一性质上，文化多样性意谓人的多样性，个体选择的主体性，以及最根本的人的自由的坚实反映。因此，“捍卫文化的多样性与尊重人的尊严是密不可分的。”[3]只有那些自觉将文化多样作为行动目标的文化场域才坚持了民主、平等和理解的思想共识。尤其在学校，无论是校园文化建设，还是学生或教师文化营造，事实上都在着力通过文化的多样去反映实践主体的多维度、多视角和多面向，并通过文化多样激发师生的创造性，前者体现学校的文化态度，后者体现学校教育的文化目标，同样也是教育目标的重要构成。

一、学校文化的实质多样

我们可以认为，学校文化是“经过长期发展历史积淀而成的全校师生（包括员工）的教育实践活动方式及其所创造的成果的综合。”[4]但是，我们不能将文化纯粹地视读为一个结果，尤其不能将其简单地限定为若干成果，诸如规范的、标准的、被赞赏的。然而，这正是当前学校文化建设普遍遵循的实践逻辑，并最终以书香校园、和谐校园、安全校园、和乐文化、勤学文化等琳琅满目的形式表达自身，进而获得政府部门颁发的诸如绿色校、安全校、文明校等标牌，此类文化实践的典型特征是以行政干预和管理者个人的思想为主轴规定文化建设的现实路径。一旦如此，学校文化毋宁说被界定为主流、主导内容，而非个体的行动创造，前者是结构的，价值设定的，后者则更具灵活性，是价值无涉的，或至少是价值待定的。权力为主导，主流文化为中心，统一思想为理路的校园文化建设最多只能产生文化的形式多样，即文化外部表现形式上的杂多，内部思路和精神气魄的同质；而难以产生基于师生主体地位和内发性实践的实质多样。

故而，学校文化“不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为。”此外，学校文化“既可能会给学校预定教育目的的达成带来积极意义，也有可能阻碍教育目的的达成，这是由学校文化中蕴含的丰富的多样性和差异性所决定的。”[5]尽管如此，含纳了所有成员或部分成员的学校文化却不一定被赋予等量的多样性价值，学校文化的价值往往是先入为主，或被权力规制的。如有序与规矩所获得的赞赏就远远多于无序与越矩。那么，尽管与无序和越矩相关联的文化行动隶属学校文化范畴，但在实际的学校运作里，无序与越矩均被视为学校功能的障碍，而非学校文化多样性的表征；视为教育目的达成路途上的泥沼，而不是教育目的本身可资依赖的手段。可见，将学校差异群体的文化实践视为学校文化是一回事，将差异群体的文化实践视为学校文化多样性的具体表征则是另一回事。换句话说，我们可能的确承认越轨行为是学校文化的一部分，因为越轨主体也是学校生活的参与者，但将其视为学校文化多样性的佐证在绝大多数人眼里则变得难以想象。我们的视界常止于前者，而难及于后者。

进一步而言，一个存在权力殖民和结构固化现象的文化多样性概念是局限的。以学生文化为例，强调学生循规蹈矩的文化创建（这是一种教师权力僭越学生自主精神、学校管理凌驾学生创造才能的普遍现象）也可以有多种样态，如规范的集体操、应试教育的勤苦文化、唯教师之命是从的“尊师重道”等。但是，这些文化形式有着内在的一致性，即作为文化主体的学生被排除在外，它们之间因此不过是形式之别多过实质之别，这里的文化多样性只是单一文化的类别多样性，而非文化的实质多样。学校文化多样性的多样意蕴在于文化的实践主体在统一场景内的差异化行动，而非学校文化设计者（如教育行政部门或者学校管理者等）在同一思想与步调下的差异化选择，因为于后者而言，无论形式有多少类别，均是被动接受，而非自由择取。在被动承受的基础上谈论文化多样性，是事与愿违的，也完全违背前述的“尊重人的尊严”这一捍卫文化多样性的出发点。

概言之，学校文化多样不应该是或至少不只是形式多样。形式多样当然可以存在，但它不是终点，更不能用形式多样取代实质多样。判别形式多样和实质多样的依据在于文化实践的主体是否具有自主性、是否参与文化创新、是否受到文化压迫。学校文化的实质多样必然也要求学生、教师、管理者具有选择自由，即文化多样是内生的，而非外铄的；是自发的，而非规定的。反学校文化正是在此语境里引发我们的关注，反学校文化具备基于自身群组标准和要求的反抗目标，文化实践路径，以及自己的文化诉求，继而表现出实现学校文化实质多样的潜质。

二、反学校文化的反抗

反学校文化当然不止于学生反学校文化。它是与主流价值观对立、反对现行学校体制的现象集群，如教师反学校文化意指“与学校主流文化相对立的教师亚文化现象，它所倡导或体现出来的价值标准与行为规范是与学校的主导价值相悖的”。[6]反学校文化是一中性词，它并不必然是错误的，尽管研究者习惯于将其视为学校文化建设的失误与陷落；同时，反学校文化的后果也并非单一的。[7]反学校文化的行动符码是冲突与反派，而不是消极与堕落，从社会冲突理论的角度观视，反派与冲突并不等同于消极，达伦多夫认为，“冲突是迈向文明和最后迈向世界公民社会的进步源泉。”[8]通常来说，学校文化所认定的反学校文化的消极影响在于对秩序、规范、纪律、效率的销蚀，和对科学主义和管理主义的反抗。反学校文化可能是与代表官方知识的“显著文化”相对，台湾学者张建成就据此概括了五种现代学校课程中代表官方知识的“显著文化”，分别为：统治阶级的意识形态、优势族群的文化霸权、市场经济的竞争规则、科技崇拜的工具理性、学科专家的知识结构。[9]那么，反学校的文化实践视学校文化、主流文化、显著文化为生活的压迫和宰制，在一定程度上就是合理的。

与国内研究反学校文化的路径有异，“国外研究是根据不同阶级之间的文化差异所形成的冲突，立足于人的发展，演绎出‘反学校文化’概念的。”[10]保罗·威利斯的见解可谓一针见血，“反学校文化最基本、最明显、最明确的表现是对‘权威’根深蒂固的彻底反抗。”[11]并且，“反学校文化就是要发展并维护不同于官方的文化态度和实践。”[12]此说不难理解，因为，“无论我们采取什么观点，权力与文化不可避免地联接在一起这一点是清晰的，文化分析不可能从政治和权力的关系中被分离出去。”[13]而且，我们要始终预防文化概念所表现出的那种天然的“优越感”[14]。反学校文化的出场恰是文化权力观的必然结果，这一解析也为学校文化与反学校文化在文化层面上的“对抗”做足了理论准备。

理解反学校文化的枢纽是“冲突”而不是“败坏”这样一个偏见大于公正的词汇。在保罗·威利斯来看，“反学校文化帮助成员从循规和传统成就感的桎梏中解放出来，使成员的能力和潜能在其他方面发挥出来。”[15]当他如此言说之时，他诚然是将反学校文化与学校文化放在同一水平面上进行对抗性分析。反学校文化从学校文化中脱胎，是基于学校文化的创造力丧失与表达力疲乏。那么，自然可以说反学校文化与学校文化具有同等权重的文化表现力，如果不是更多的话。先入为主的价值评判对于反学校文化是不公正的，因为，学校文化的价值判断向来被权力所垄断。教师支配学生、管理者支配被管理者、位高权重者支配人微言轻者，无论如何，我们要做到公正，必须先在下述问题上获得澄清：学校文化的价值标准是被谁规定的？比如说，如果学校文化只是学校用以统治教师与学生的专断文化，那么，学校文化反而成为阻碍教师与学生自由发展的消极文化，反学校文化则成为师生获得解放的积极文化，成为学校从文化的形式多样走向实质多样的一条林中路。

三、从反学校文化走向文化多样性

追求学校文化多样性既是文化发展的态度，也是文化发展的目的，作为路径的反学校文化在过渡到文化多样性之前，必然要经过文化主体对其特点与属性做一番审视。首先，反学校文化是隐蔽的。一般而言，反学校文化总是躲藏在主流文化和霸权文化未曾覆盖的角落里。结果，置身主流文化空间的学校管理者早已经“文化脱敏”，自然也对主流文化阴影下的反学校文化缺乏敏感性，难以挖掘反学校文化的价值。其次，反学校文化与学校文化是隔绝的。它们之间缺乏沟通的桥梁和文化交融的渠道。学校管理者的强权策略事实上阻隔了反学校文化为文化多样性增色的通路。最后，反学校文化是缺乏方向感因而撕裂性的。这在《麦田的守望者》、《街角社会》、《学做工》和《弱者的武器》等文学作品与社会学研究中是得到充分反映的，主流文化背面的反文化深具撕裂属性，难以发展出妥协精神并达成临时性的契约共识，也难以从现实情状中生长出真实的制约力量继而重构权力格局。正是基于以上反学校文化的三个特点，为促进反学校文化朝向文化多样性方向发展，在此提出三点建议。

第一，观察分析是实现学校文化转向的行动前提。

反学校文化的隐蔽性不仅表现在其自身的难以察觉，还表现在学校文化和反学校文化表现形式的过于常规，使得主体失去了文化敏感性。因此，对学校文化和反学校文化的日常话语、现场表征进行观察与分析，是文化行动的逻辑前提。除非你对权力、惯例、俗语、仪式等包裹的学校文化与反学校文化有清晰的认识，否则，你的行动就可能扭曲反学校文化的价值。以学校校长为例，他必须对学校语境里的常态文化概念与反学校文化概念进行充分的举证与追问：校方文件、研究、史料、卷录里的学校文化概念是如何被应用的？学校的文化建设用语的逻辑结构是什么？谁规定了学校文化，谁规定了反学校文化，其中的规范与标准根源何在？哪些主体的哪些行动与生活方式被定性为反学校？如何反，为何而反？学校在反学校行动中的态度与措施是什么？等等。我们可以将这些问题分为三类：（1）内容问题：追问学校文化与反学校文化的表达手法、存在空间和具体内容。（2）关系问题：考察学校文化与反学校文化的共在、联系和制约形式。（3）合法性问题：审视学校文化与反学校文化价值的现有判断标准，激发文化价值判断中的反思意识，并最终形成对现有规范合法性的批判性认识。

在学校文化与反学校文化的观察与分析中，三类问题层层推进。内容问题迫使我们从学校日常的文化（包括反学校文化）现象中提取表达自身的符码，并解析其深意。学校文化与反学校文化嵌入学校场域的逻辑结构，以及它们所挤占的文化空间迥然有别，学校文化与反学校文化的内容考察正是要全面解析这一差别。关系问题紧跟内容分析，试图就学校文化与反学校文化的存在模式做出回应，它们必定巧妙地结合在一起，学校文化并没有吞并反学校文化，就像反学校文化没有造成学校文化的消失一样。对于关系的分析既可以是个体的（如某教师如何参与反学校文化实践且在学校文化的规范体系里自保），也可以是集体层面的（教师所规定的学生文化与学生的反学校文化如何达至均衡）。前两者终究要上升到文化的合法性问题。此处并非要推翻学校文化的现实结构，而是要重新审视学校文化合理性的条件与假设，重新审思反学校文化之“反”的根源。我们的前设假定是“合法是一个权力问题”。

总之，这里的观察与分析，是要重新培植文化主体对于日常文化的疏离感，涵育其文化敏感性，着力破除“学校文化”概念的想当然、拿来就用、预先设定，终止那种不假思虑的做法，带动我们对于学校文化和反学校文化的常规用法的质疑。正如戴维·英格利斯所言，“试图将其去熟悉化，使之看来陌生和特别，而不是普通和平凡。”[16]也就是说，“当我们将自身从日常惯例中去熟悉化时，我们所做的是‘逃离’生活世界，并且开始‘从外面’观察，如同他们之于我们是陌生的一样。”[17]这种去熟悉化的观察手段，使得文化主体，尤其是学校管理者，能够从更深层的结构逻辑出发，思考学校文化建设议题，最终达至文化多样性的宏旨。

第二，沟通疏导是实现学校文化转向的主要方法。

沟通疏导不是压制，压制视反学校文化为反动，而沟通疏导视其为文化多样性的可能泉源。通过观察分析，定然是对反学校文化的根由、形式、含义、后果等有新解读，在此基础上，将反学校文化内部的情绪性张力引入合理渠道，进行疏通。我们的原则是，着力让学校成为全部个体成长的一个有别于社会其他环境的独特时空，而不是让个体去吻合学校旧有的僵化律令，按照夏山学校的理念来说，就是“让学校适应学生，而不是让学生适应学校。”[18]依此观念，我们要始终提醒自己，反学校文化一定是在表达文化主体的某种诉求，而此类诉求被学校教育本能地定性为失范和越矩。纵然如学生逃课、群殴、吸烟、喝酒、出言不逊等破坏性强烈的行动，也在学生理性的思考里以非理性的方式得以展示，后者的“非理性”是被我们规定的，前者的“理性”正是我们思考学生反学校文化的始发点，教师等其他所有主体的反学校文化均是如此。正是这样，反学校文化非理性表象下的理性内涵才能为我们所读取。紧接着，在理解之基础上引导它，并提供新的理性途径，使其在新的环境、路径、空间里得以声张与表达。

学校文化（总的文化概念）的理解可以在三部分的架构里达成，一部分是符合规范的（即我们通常所说的学校文化），一部分是不符合规范的（即反学校文化），还有一部分是努力调和前者与后者的文化实践，即疏导沟通性质的文化行动。需要注意的是，最后一部分的文化实践如果不以文化多样性为基础，就会变为专制和威权性质的压迫，那种强力扭转反学校文化朝向学校文化的努力正是其例证，如学校的纪律检查和惩罚规训部门。以文化多样性为目的，疏导沟通性质的文化形态将被极大扩展和丰富，如心理辅导机构（走进反学校文化主体的内心世界）、救助站（探问反学校文化主体需要什么）、社团文化（关注反学校文化主体想做什么）等。总而言之，疏导沟通的思路把反学校文化视为扩展文化多样性的方法，它没有简单粗暴地把问题推给反学校文化的主体（你们应该怎么做），而是把学校视为更好地服务于文化主体的场所（学校可以做什么）。

第三，集体行动是实现学校文化转向的根本目的。

如果认为疏导沟通可以解决所有问题显然是错误的。疏导性质的文化实践确然为反学校文化推促学校文化多样性助益良多，但在内在属性上依然是敌视反学校文化的，最多是同情和理解。但抛开规范与理性不言，学校文化和反学校文化的主体双方最紧要的是达成临时行动的共识，而无需奢求认知上的全部共识。以教师反学校文化为例，反对学校现行体制的教师和支持学校规范的教师，都有自身所必须持守的底线：学校文化主体的底线是保障个体的选择自由，不能以违反学校规定的名义剥夺反学校文化教师的差异化认识和言论自由；反学校文化主体的底线是维护学校集体行动的通顺畅达，尤其是反学校文化的教师不能以牺牲学生利益为代价，践行自己的文化理念。回顾反学校文化的特点我们发现，在反学校文化的反抗、撕裂属性与文化实质多样对个体自由选择的要求之间存在理论和实践的龃龉，这必然要求我们在推进反学校文化向文化多样迁变的过程中，始终保持谨慎的态度，以确定文化的动态平衡和集体行动的可能性。不要忘记，反学校文化的实践者们一旦跃升为主流文化，同样会摇身一变成为旧的文化样态的代言人。因此，选择自由必须导向集体行动，而不是破坏集体行动。即学校文化和反学校文化的价值判断依据是：“是否破坏集体行动与文化的公共性”，以此预防自由的代价。如果自由无边界，则多样无保障，学校文化与反学校文化亦如此。

亚里士多德有言，“一个公民与另一个公民存在不同，但是群体的救赎是所有人的共同事务。”这对我们深具启发性。找到集体行动（不论是久长的，还是临时的）的可能性，其实是学校文化主体与反学校文化主体的共同任务。无需担忧集体行动破坏认识多样性，因为主体可以存在认知差异且协作共进；与此相比，我们更应该对那种强烈的共识意向保持警惕，在史黛丝（Stacey）来看，“动态系统的观点表明鼓励反主流文化的重要性以便克服强烈的文化趋同倾向和文化共有的倾向。”[19]所以，理解集体行动的必要性并践行集体行动是所有文化主体的责任与义务，集体行动的过程是创造新的文化实践的过程，自然也是维护文化多样性和走向学校治理的必经之途。

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（责任编辑：曾庆伟）