生成性教学：作为一种可能的教学方法论*

2016-04-14张金运程良宏

当代教育科学 2016年2期

●　张金运　程良宏

生成性教学：作为一种可能的教学方法论*

●张金运程良宏

摘要：教学是一个不断建构的实践过程，这就使得试图以唯一的方法论去涵盖所有教学方法的做法成为一种虚妄。因为普遍主义教学方法论的固化，导致了教师对教学方法的崇拜，遮蔽了教师对教学方法的合理性探究。课程改革中所倡导的生成性教学，尽管遭遇了理论与实践的困境，但更需要在方法论意义澄明进而为教学变革的深化提供价值依据，为教师的专业发展提供生长的空间。

关键词：生成性教学;教学方法;教学方法论

张金运/陕西师范大学教育学院博士生，贵阳学院教育科学学院教师，主要从事课程与教学论、教师教育研究

程良宏/华东师范大学课程与教学所博士生，新疆师范大学副教授，主要从事课程与教学论、教师教育研究

*本文为2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“新疆职前双语教师实践性知识培养研究”（12YJC880013）、贵阳学院2014年教改项目“有效教学视野下公共教育学课程改革研究”和贵阳学院重点课程“教育学”的阶段性结果。

伴随着课程改革的推进，生成性教学这一理念在教学理论和实践一线中产生了广泛而持久的影响，这是因为“生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。”[1]这种新的视角超越知识传授论的局限，赋予了课堂教学一种新的价值。对于生成性教学的价值理解却存有不同的观点，具体体现为其是作为一种新的教学方法，还是作为一种新的教学方法论。不同的价值定位会产生不同的实践形态，这需要我们回到教学的原点进行思考。站在建设性变革实践的角度，对于变革理论的质疑与批判正是反映了变革理论本身存在的困境。当下对于生成性教学的批判主要是从预设性教学出发，试图用预设来涵盖生成，如有学者就认为“任何有意义的‘生成’，都应该是‘预设’的一部分，‘生成’越精彩，恰好说明了‘预设’越科学。”[2]同时有学者认为“‘生成’作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为预设性教学的必要补充”，[3]无论是把生成作为预设的结果或者是预设性教学的补充，生成性教学的价值都只是在原有的方法论中进行的探讨，与构建“生成论”的教学哲学有着巨大的差别。理论界中这些不同观点产生的争鸣，真实反映了现实中人们对“生成”的理解。倾听这些不同的声音，有利于更加理性地审视教学变革的困境，同时为教学理论的发展提出新的要求。

生成性教学是否成为方法论的问题，不仅仅作为一个理论问题需要进行澄明，一定程度上也是作为实践问题影响到变革的进程。因此，我们需要回到教学实践与理论的现实中来思考:教学实践中的教学方法是否存在变革的需要？教学变革的时代中是否需要出现新的方法论的指引？生成性教学能否忝列为新方法论？文章试着从理解教学行动出发，分析生成性教学遭遇的理论困境与实践困境，为其作为可能的方法论提出一些思考。

一、生成性教学的现实境遇：理论与实践的困境

如同任何新生事物一样，生成性教学融入实践的过程中不会一帆风顺，它必然会遭遇到反对与批判的声音。这些声音在一定程度上反映了生成性教学的处境。因为理想形态教学理念进入实践层面后，真实问题的涌现往往超过了理想设计中的筹划。教学变革实践的艰难就在于理念转化过程中的衰减，也就是说进入实践的生成性教学经过层层剥离、转换之后背离了其基本价值甚至走向了对其本质的反叛。直面这个转化的过程，是探寻教学方法变革的现实性的前提。不得不承认，生成性教学的提出是从对教学现实的批判中而提出来的，它意味着一种教学思维的转换。因为“在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。”[4]正是因为预成型思维主导了教学世界，表现为控制性教学这一有问题的教学形态。然而对于现实的批判，并不一定意味着批判的合理，这往往会演化为“批判的批判”。

（一）理论的困境：生成性教学的“后现代”痕迹

现代社会不仅仅表现为机器大工业与物质繁荣，同时也意味着一整套价值的规范。无疑，现代社会相对于过去的传统社会形态，进步是显而易见的，它带给人们丰富便利的同时，也无形中塑造了现代人的精神品质。在我国教育现代化过程中，现代教学通过对课程知识科学化的改造，使得教学过程成为了传授知识的过程，“讲授教学论”成为现代教学中最鲜明的特色。在这里，“教学方法的普遍化过程即是教学排斥在教学方法的建构过程之外，让教师执行既定的操作程序的过程。”[5]正是因为这种讲授教学论在现代教学体系中的重要性，使得生成性教学的提出必然站在了批判现代的立场即后现代立场上。这种后现代立场在人们看来，其最大的特点在于其擅长于“解构”，而无法对实践进行真正“建构”或“重构”。于是，对于传统立场的教学论者而言，后现代的教学思潮是非建设性的，它以打碎现有的教学理论为目的，但却无力对变革教学实践提出建设性的方法与策略。因此，当生成性教学带上“后现代理论”的标识，实际上是对其无法有效地指导现实的一种诋毁。这种理论上的困境在一定程度上反映了生成性教学本身在理论建构上的不足，而在建构过程中并没有通过具体的教学设计得以体现。因为实践中所需要的教学理论形态，不应该只是“空中楼阁”，而是需要以现实为根基，用具体的教学行动展开的实践理论。

（二）实践的困境：生成性教学“技术主义取向”

尽管生成性教学在理论界受到了长期的关注，但理论的关注并不能掩盖实践中具体的问题。因为教师的教学实践过程不是个人教学旨趣的直接呈现，而是受制于管理制度、学校文化、学生习惯等诸多因素的制约，其教学变革的制度环境与文化环境共同塑造教师群体的教学行为。正是因为生成性教学是基于反思现实的教学形态后产生，使得在具体的实践中并没有有效而明确的教学模式。生成性教学作为一种建构的教学形态，并不是现实中成熟的、现成的经验结果。同时作为理论建构中的方法论不可能在原有的教学文化土壤中自然生长出果实，而是通过理论关照现实后构建的理想形态。这种理想形态的教学方法论，是应然的表达，而不是实然的结果。反观现实，不少教师提出，生成性教学应该如何生成？生成性教学是否只适合不确定性的知识，而对于确定性知识的教学没有必要也无法生成。这些观点正反映了生成性教学遭遇到的实践困境。长期以来，教学中以“讲授教学法”为主导的方法论，预设成为了教学科学化、现代化中最重要的活动。正是因为教学中强化了预设的重要性，使得控制型教学文化作为规范型文化束缚了教师的行为、抑制了教师对创新教学方法的可能。因而，作为方法和技术的生成性教学，难以避免地陷入以寻求一种去情境性、去文化性的可重复使用的、程序化的教学技术为目的的窠臼，从而在教学实践中出现“技术主义倾向”。

二、困境产生的原因：工具理性价值旨趣的影响

生成性教学的困境实际上折射了我国课程改革的处境。作为变革时代的教学理念，生成性教学在基础教育课程改革中形成与发展，其遭遇也正是课程实施中显现出来的最真实而迫切的问题。正视与直面具体的教学困境，是每一位课程人为理解课程教学改革行动的责任所需，为课程改革再出发提供了现实的可能。事实上，一部课程改革的历史同时也是新旧课程理念冲突的过程，对于任何一场课程改革而言，理想的课程目标都伴随有无数困境的出现。逃避理想，固守现实当然是一种安全的做法，但是作为真正的课程人，在经历15年课程改革后还依然相信改革、深入改革的行动者，才有可能体味到在艰难中创造的崇高与美好。正是基于课程改革作为文化变革的艰难，使得我们有必要重新审视变革实践中影响生成性教学实践生根的过程性因素。

（一）效率至上的价值追求，遮蔽了生成性教学的价值

教学作为一种计划性的活动，体现了教师对教学目标的理解与设计。而对教学的有效性的追求成为了一种反复的强化，导向了对工具理性的崇拜。有效（effectiveness）的追求包含着对无效的批判，而对效果判别的标准往往是短时间内可以显现的变化。事实上，有效教学源于西方的教学科学化运动，直接受到效率取向的影响，在英语教育文献中成为了关注的热点。对有效教学的关注，反映了教学目的的价值取向，有利于反思和提升教学的质量。但是，如果把有效教学看成一种教学价值观，教学过程就会势必失去很多无法有效测评但是攸关教育过程本真价值的东西。“教学是内蕴价值的活动，有效教学的根本追求应当是价值追求，搁置价值，抛弃价值，这是教学的致命错误。”[6]正是因为对教学价值理解的差异，使得有效教学中以“有用”代替了“有效”，“有效”代替“价值”，最后的结果是必然走向了教学的“工具化”。在这种效率至上的价值旨趣的导向下，生成性教学因远离“有效”而被现实所抛弃。因为生成性教学的价值不是“预成”的，当然也不是可以短时间内判断成为“有效的”，它指向的是一种可能幸福生活的追求。在这里，“教学，就要承担起培育学生对自己可能的幸福生活的感受力的职责，并通过教学实践成为学生感受幸福生活的过程，从而进一步增强学生的幸福敏感性和创造欲。”[7]在生成性教学视野中，成长的过程比获得知识的结果更为重要，因为仅靠适应既有的“有效”指标，永远无法让教学实现对人幸福的承诺。根本而言，工具理性的教学价值与生成教学的价值是背离的、冲突的，在工具理性的指引下必将产生技术化的生成性教学，即把生成看作预设的结果，甚至以预设的生成来作为生成的目的，生成作教育预成的装饰，丧失了其存在的价值。一旦把生成的精彩看作是预设的一部分，生成的价值就同化于“有效”，课堂中精彩的生成可能演变为一种迎合成人的表演。

（二）课程知识的“麦当劳化”，压缩了生成性教学的行动空间

课程知识（curriculum knowledge）作为课堂教学的重要内容，反映了现代社会中制度化教育系统对知识的选择、加工与重组。无疑，课程知识是现代教育场域中经过选择的“最有价值的知识”，是对众多学科知识的浓缩与优化，集中代表了国家对个人发展的要求。从课程知识的发展脉络而言，最初的课程知识是哲学的知识，指向于对世界的“惊奇”，包含着对意义性的规范与阐释。伴随着现代科学知识型的确立，课程知识的文化性逐渐丧失，代之以普遍性、客观性的规定。这种认识论上的规定加之政治权力的渗透，使得课程知识的“麦当劳化”越来越显著。这种“麦当劳化”倾向体现的效率与控制使得课程知识成为了教育流水线上所运用的标准材料，与此相联的是预成的教学方法成为了控制性教学的主要方法。在教学过程中，课程知识被当成与学生学习、教师教学相分离的、事先设计好的产品，只是供使用，而无法与师生的生活世界建立有机的联系。因此，“课程在披上科学化外衣的同时，也使教学在内容上被规训。”[8]在预成的教学中，课程知识体现的是作为工具的知识，这使其成为了教学中遵循的权威，使得教师沦为了知识传授的奴隶，而指向自由创造的生成性教学不可能在控制性教学背景下自然得到发展。因为生成性教学以追求可能生活为目的，反对课程知识对生命的压迫，而现代课程知识通过标准化的编制过程过滤掉了知识产生语境的多样性，成为了同质化、贫瘠化、平面化的课程知识体系。

（三）教学方法的崇拜，忽视了教学方法论的探求

正是在有效性的指引下，教师在实践中对教学方法的崇拜表现得尤为明显。在很多人看来，教学方法直接与自己的课堂教学联系在一起，是自己直接可用的操作程序，而教学方法论因指向理论反思而无人问津。实际上教学方法从来都不是孤立的，它是方法论指引下的具体体现。而教学方法论超越了具体的教学方法，指向了对实践中教学方法的选择与运用，是对教学方法的“适切性”思考。这要求“教学方法论要对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法来源的思想源头和理论依据。”[9]同样一种教学方法，在不同的方法论的指引下体现了不同的旨趣与价值。例如：预设作为一种教学方法，可能指向控制性教学，也可能指向生成性教学，并不是单一的教学方法决定了教学的取向。如果一味地追求有效的教学方法，必然忽视了教学方法论的合理性建构，导致变革过程中盲目模仿新的教学方法，而无法形成植根个体生命的教学方法论，最后的结果往往是方法花样繁多，而没有形成适合自己的方法体系。正是在工具理性旨趣影响下，教学方法的技术化倾向日益明显，逐渐成为一种对教师和学生无形的控制。这种控制主要体现在两方面：一方面指的是教学过程中课程知识对人的思想控制，使得教学过程中教师和学生缺少对知识的理解、反思与批判；另一方面教学过程中，教师通过教学方法的使用维持其教学秩序的同时，完成了对学生身体的控制和行为的规训。因此，这种远离教化的教学方法逐渐成为了一种“控制之术”，根本背离了教学的教育性原则。这样的教学方法在教师那里运用得越熟练越有效，教学的问题就会显得越严重。试图解决这一危机，不是通过教学方法的局部调整来实现，而是需要教学方法论的重建。

三、生成性教学：一种指向解放旨趣的教学方法论

长期以来，方法的迷恋在教学现实中表现得十分明显。对于一线教师而言，他们关注的是具体的教学方法，而对教学方法的合理性缺乏必要的反思。在教学论研究中，对教学方法的认识存在着不同的见解。透视这些不同的定义，教学方法的理解主要指向于“活动方式”或“工作方式”。有学者在分析国内外代表性的定义后指出：“教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所采取的由一整套教学方式组成的操作程序。”[10]而教学方法论是对教学方法的前提性反思，是对教学方法的合理性进行的辨析，如有学者指出：“教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务。”[11]反思普遍主义教学方法论症结，需要在教学理论与实践中构建新的教学方法论。

生成性教学作为重建的方法论之一，适应了教学变革时代需要，为师生的解放提供了适切性思考的理论工具。尽管生成性教学受到了后现代思潮的影响，但并不是后现代的产物，更不是批判的代名词。从教学的演化历程而言，生成性教学在古代教学思想已经存在。回首过往，无论是孔子的“启发式教学”，还是苏格拉底的“产婆术”，都包含着生成性教学的思想。而在上世纪80年代，意大利著名教育家瑞吉欧在学前教育中明确开展了生成性教学实践。在这里，“生成性教学理论的提出不是为了发明一种新的教学方法或是教学模式以便更好地控制学生或者是为了要给教学确立一个描摹的典范以此作为体现新的课程与教学理念的标志与根据，它是为了确立一种哲学的方法论从而为教学提供一种底蕴、一种内涵、一种气质。”[12]基于此，文章试图从教学方法中价值依据、思维模式、知识形态以及师生关系对生成性教学这一可能教学方法论进行论述。

（一）教学方法中的价值依据：从适应性的存在指向人的超越性存在

教学方法受到教学目标的指引，渗透着一定的价值判断。长期以来，普遍主义教学方法论之所以形成，在于其培养的人是指向适应性的存在。事实而言，“适应”更多的是生物学意义上的，它强调环境对生物的先在性规定，忽视了教育中的“人”具有的文化属性。自从达尔文的生物进化论进入中国后，“适应”开始成为人生存的核心价值。而在教学过程中以适应性存在为主要目标时，实际上表现出对现存生活规定性的依从，它剥夺了人对生活合理性的反思，转而是对规定性的强化。这种依从并不是源于内心认同，而是受制于现实功利主义的压迫，通过剥夺人对可能生活的探寻最终让这种适应走向人性的反面，成为了一种病态的适应。正是病态适应的价值取向使得教学方法呈现了划一化、机械化的教学图景，使得教学远离师生的存在，而成为一种丧失自在价值的“表演”。生成性教学正是基于人的超越性存在而提出的。因为超越性的存在是教学过程中不可缺少的维度，同时也是对人性积极价值的肯定。“教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更为重要的是：要使人去探寻理想的生活可能是什么。”[13]对超越性的追求，意味着生成性教学的方法不是固定不变的程序，而是对原有的方法体系进行的重建，不是简单跟“预设”相对立，更不是取消“预设”，而是强调生成之于教学的根本价值。

（二）教学方法中的思维转换：从结果性思维指向过程性思维的关注

教学方法论表现在教学思维方式上，体现在教学过程中对方法的选择与运用的心理过程。在普遍主义教学方法论中，教学思维聚焦于教学达成的目标结果，关注在教学完成之后的学生评价。正是在这种结果性思维的诱导下，教学方法指向了对考试指标的准备。这种准备包含知识层面，也包含心理层面。根本而言，以考试来规定教学，成为了应试主义的症结所在。正是在考试结果的指向下，考点的范围决定知识的范围，考点的轻重影响着教学的强弱。结果导向思维不断地与现实功利主义勾结，使得教学的视野日趋狭隘，最终使得教学方法降格成为一种“备考”的方法。而生成性教学的教学思维，确认教师的教学方法选用中的过程性思维，体现了人在教育过程中生命成长价值。在生命成长过程中，不仅仅体现为身体形态的变化，更重要的是个体精神生命的完善。正是因为生命的过程价值是结果无法替代的独特体验，才需要教学行动中关怀学生成长过程中精神的变化，进而选用跟个体相适切的教学方法。所以只有让教学落实于过程之中，教学才会跟生命成长的节拍契合起来，才会让教学时间成为一个有意义的生命旅程，不再被考试的倒计时所催促。

（三）教学方法中的重心转向：从课程知识的普遍性指向文化性的关注

教学方法的运用围绕着课程知识来展开。课程知识观的差异将影响着教师对教学内容的处理，进而影响到教学方法的选择与运用。如前所述，科学知识型的确立，让普遍性成为现代课程知识最重要的属性，使得教学成为了对客观知识的传递过程。在我国课程现代化过程中，科学性在课程编制过程不断确立，一方面促使着我国的课程知识不断走向规范化、统一化，但另一方面也使得课程知识在教学实践中产生文化的冲突与意义的遗忘。究其实质而言，课程知识的属性不仅仅是作为科学知识的属性来表征，更重要的是通过教育过程对镶嵌在知识中的文化属性进行阐释，进而实现课程知识的化育功能。而生成性教学正是立足于对课程知识文化性的理解，揭示了不同文化语境中教学实践的差异。因此作为生成性教学的实践不是为了获得表征现实的知识体系，而是理解知识背后的文化性，进而建构教学生活中的意义系统。

（四）教学方法中的关系重建：从控制型的师生关系转向对话型的关系

教学方法的运用中除了体现人与知识的相遇外，最重要的是教师与学生间的相遇。在适应性存在的指引下，教学方法的运用指向的知识符号的传递，通过考试制度的不断强化后，表现为控制型的师生关系。在这种师生关系中，教师和学生更多的是一种权力型关系，是作为成人代表的教师对未成年人的一种管理过程。权力的凸显是对教学作为文化活动的背离，忽视了个体成长过程中对生活世界的探究冲动。而在生成性教学方法中，倡导是对话型的师生关系，注重平等主体间的沟通与交流。而师生对话不仅仅是立足于文本的交流，而是植根于个体生命世界与精神宇宙进行的探究。这“意味着教育不只是浅表的，停驻于人际周遭的可见世界，更是深层的、内隐的，关注人的生命之底层，涵育人的生命之根基，引导个体去积极谋求个我生命之依托。”[14]于是生成性教学突破了原有普遍主义教学方法论的瓶颈，实现了对原有符号知识教学的超越，使得教学回归于教育之中，真正具有了生存论的意蕴。

参考文献：

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[10]李森.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005：175.

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