● 刘胡权

论教育民俗的教育研究价值

● 刘胡权

“教育民俗”作为一个实践的领域、一种民间的视角，能引导研究者将目光转向到民间日常教育生活中去，去关注、考察民众的日常教育活动和教育行为，体认民间的教育文化，发掘民众的教育智慧，这有利于沟通常识与理论，链接历史、现实与未来，统一知性逻辑与理性逻辑，有助于全面理解教育的真义，生成全面、完整的教育研究。教育民俗对教育研究的价值主要体现在：“民间”引导教育研究的转向；“日常教育生活”夯实教育研究的生活基础；“语境”保证教育研究的完整；“田野调查”丰富教育研究的方法。

教育民俗；教育研究；日常教育生活；语境；田野调查

“教育民俗”是一个在中外教育学辞书及目前的民俗学研究中鲜有人提及的一个词，古今中外的教育学者和民俗学者都曾探讨过教育学与民俗学之间的联系，却未将其作为一个独立的研究对象；而在日常生活中，民间乡村社会存在大量的教育民俗事象，如教育谚语、教育故事、教育歌谣等，体现了百姓日常生活中的教育之道，凝聚了民众的日常教育智慧。“教育民俗”并非是一个子虚乌有、纯粹捏造的概念，它“自在”的存在，却呈现出“无”的假象，因为它尚未进入我们的研究视野。笔者在研究中将教育民俗定义为“广大中下层的城乡劳动人民围绕教育活动领域，在日常教育生活中所创造、传承和享用的语言、行为和心理的复杂集合体，是一种民间教育文化，集中体现了这一教育共同体的教育理想和教育智慧。”[1]教育民俗是教育学与民俗学的交叉领域，以丰富、广博的教育民俗事象作为研究对象，对教育研究具有一定的理论价值和实践意义。[2]

一、“民间”引导教育研究的转向

教育民俗之“民”确定了教育民俗的主体是广大中下层城乡劳动人民这一教育共同体，教育民俗的这一根本性质确定了教育民俗研究的民间视野，决定了教育民俗研究的空间寓所，因为“民”是聚居在某一特定空间内的教育共同体。这使得教育民俗的研究不同于一般的教育研究，一般的教育研究往往只关注体制内上层精英的教育，目光往往向“上”，而教育民俗则以一种民间的视角切入到民众的教育实践中去，目光是向“下”的。教育民俗就是研究广大中下层城乡劳动人民这一教育共同体面对教育所采取的态度和方式，这一主体的凸显使教育民俗研究充满灵气，因为教育民俗就是主体和特定情境所构成的活动整体，是主体在操作教育民俗，是主体的生命活动提供了过程展开的动力，主体“民”的“在场”，才使教育民俗成为动态的生活事实。

教育民俗主体的凸显启发我们的教育研究要关注民间民众的教育行为与教育智慧，关注与“专家教育学”相对应的“民间教育学”，关注游离在体制之外、没有获得应有位序、实现应在价值的乡村教育。传统的教育研究过多关注上层教育或精英教育的大传统，而忽视大众教育、民间教育的小传统；将过多的精力用于抽象的教育理论与教育思辨，形成象牙塔内正统的“专家教育学”，而疏于或不屑于对民间大众的教育实践的探讨，因而所谓的“民间教育学”只是一个若隐若现、可有可无的游离物；体制内的学校教育的研究一直是教育研究的正统，获得了无以伦比的青睐，理所当然实现了自己的价值，而民间的教育一直被视为非体制的、自在自发，当然另眼相待，难登大雅之堂，“雅”与“俗”的分野仍然根深蒂固的存在于教育研究之中。但是伴随二十世纪以来人文学科研究的转向，人文学科正从高雅殿堂里走出来，走向民间，从关注精英文化、体制内的文化到关注民间百姓的日常生活、民间文化。这股历史的趋势与潮流势不可挡，传统分野的鸿沟与缝隙势必要求填充与弥补，教育研究当然不例外。教育民俗作为一种民间的视角、一个实践的领域，以主体的“在场”切入到教育研究中，引导教育研究的转向，纠正以前存在的偏差与分野。

长期以来，我国的教育研究对于教育理论的研究比教育实践的研究丰富的多，在为数不多的有关教育实践的研究中，要么侧重“教育是一种社会实践活动”的一般性论述，要么侧重于“教育实践活动的形式”，[3]而缺乏一种开阔的视野、一个广阔的领域。将教育实践研究仅仅局限于学校这个空间显然限制了教育研究的发展空间，教育民俗的引入，完全可以使教育研究摆脱这种拘束，因为教育民俗是以广大乡村民众的日常教育生活作为研究领域，这里不仅有地域与文化意义上的乡村空间，而且还有时间与哲学意义上的日常教育生活，这使得教育研究可以驰骋万里、信马游缰。教育研究理应如此，不能自限其身，理应拔掉挡路的藩篱，打破体制与非体制的分野、理论与实践之间的决然分裂。教育理论要想“常青”，静止不变、不新陈代谢是不行的，理论唯有在实践中践履才能获得新鲜血液。教育理论的践履不仅使教育民俗获得自觉性，而且使自身获得发展所需的营养，正是“各得其所”。教育理论的践履正是“低下高高的头颅”，向教育实践学习，在教育实践中不断丰富自己、完善自身、获得新生。而教育实践中的知识虽鲜活却具有自发性、非逻辑性、非反思性。教育实践知识为教育理论发展提供了鲜活的感性材料，教育理论将这些素材系统化、概念化和体系化，形成新的源于实践的理论；新的源于实践的教育理论再践履到教育实践，使教育实践超越常识，获得理论上的提升。二者就是如此生生不息，既各得其所，又互渗互动，使教育研究永葆活力。

二、“日常教育生活”夯实教育研究的生活基础

教育民俗研究不仅仅是一种事象的研究，更是一种以生活为取向的整体研究。“事象”（item）区别于“事件”（event），事象是对“事实”（fact）的抽象，而事件本身就是一种事实；事象是将事件抽象，挤干其局部因素，保留其精华及主要因素，而事件是一个完整的、“现场性的”，让人“身临其境”的事实；事象对事件的抽象，也是对生活的抽象，因为事件是现场性的、即时性的，是寓于鲜活的生活中的，而事象则是将鲜活的生活抽象为干瘪的文化，挤干生活液汁的无关紧要因素。因此，事象指称的是作为文化的教育民俗，而事件指称的是作为生活的教育民俗。“事象”（item）外显于教育民俗，“事件”（event）内隐于教育民俗，“事象”（item）与“事件”（event）“本是同根生”，合为一体，密不可分，事象研究意即事件研究，事件研究能更好地利于事象研究。前者关注的是文化积累与历史传统，是一种历时的（或“过去的”）、抽出个人主体因素的，企图进行一种纯粹客观的科学研究；而后者关注的却是生活的过程与当下的社会现实，是一种共时的（或“现在的”），从个人因素出发、注重个人体验、凸显主体意识的学术研究。二者虽是不同的学术研究取向，却相互弥补，共同促成了完整地教育民俗研究。

首先，教育民俗研究要吸取民俗学忽视作为生活事实的民俗的研究的教训，要把观察的焦点从文化转向日常教育生活，从教育民俗与日常教育生活、社会、人生的关系来讨论它的基本特征与意义。从文化角度研究教育民俗的形式与历史流变固然重要，而从日常教育生活角度研究教育民俗与广大中下层城乡劳动人民人生的关系更为重要。不能将教育民俗事象从日常生活整体中抽象出来进行孤立的静态研究，而应将二者结合，才会展现出一种活生生的立体性的民众文化现象。其次，教育民俗是教育民俗主体和特定情境所构成的活动整体，主体的生命活动提供了过程展开的动力。“人”的“在场”，才使教育民俗成为动态的生活事实，教育民俗活动主体的凸显使得两种学术研究取向的结合成为必然。

世纪之交，哲学理性的位移导致了其它学科乃至教育学向生活世界回归。一些有远见的思想家们纷纷把理论的触角伸向“日常生活”。①日常教育生活是与非日常教育生活相对的，前者以重复性为基本特征；后者以创造性为基本特征。非日常教育生活关注的问题是“为什么、怎么办”，它是创造、发现、批判和不以为然的，是一种得不到、不在家的总在追求中的感觉，它以理论、新思维、新规则或批判意识指导自己的行动；日常教育生活关注的是“是什么”，它是重复的、接受的、非批判的、理所当然的，是一种“在手边、在家”的满足的感觉，一种在自己熟悉领地自在生活的感觉。除此之外，日常教育生活是“长期性的、经常性的”生活，使人们每天生活于此，与之打交道，熟悉得不能再熟悉的生活世界。日常教育生活就是这样一个以重复性、长期性、自在性、非批判性为基本特征的日常生活过程。[4]

“日常教育生活”这一概念的引入启发我们对教育民俗作整体研究的思考，让我们认识到完整的教育民俗研究应该是事象研究与整体研究的结合，而“日常教育生活”作为教育民俗的寓所，[5]成为联系事象研究与整体研究的纽带。作为教育民俗寓所的“日常教育生活”的引入密切了教育研究与生活的关系，夯实了教育研究的生活基础，使得教育研究更加贴近日常生活，从生活实践感性、直观、模糊的整体认识来进行理论的整体提升与抽象；使得教育理论与教育实践之间的鸿沟逐渐弥合，逐渐改变传统教育研究的“见物不见人”，使教育研究更加关注主体的“生活体验”和“生活关系”，而教育研究的真正目的在于以活生生的人为对象和以促进个体的精神世界的完满建构为核心。

三、“语境”保证教育研究的完整

教育民俗的事象指称的是作为文化的教育民俗，而事件指称的是作为生活的教育民俗，作为“生活”的教育民俗更关注语境或情境（context）。语境将教育民俗引入到日常教育生活中去，发现教育民俗的生活基础；语境将教育民俗研究引入到事象研究与事件研究或生活取向研究的结合，从而实现教育民俗研究的完整、真实。“语境”②这一概念的引入，对教育研究的贡献同样重大。

语境自诞生以来很快就成为语义学家、语用学家、民俗家、人类学家、哲学家以及认知学家共同关心的课题。在研究中，每一门学科站在各自的立场上阐释语境的生成及意义，不仅将语境作为一个文化分析的单位，而且还将其作为观察的视角。

对于教育研究来说，语境（context）也是很有价值的。首先，它使教育的意义得到彰显。将要解释的教育事象放在民众的知识谱系中，放在特定的语境中认识，它的教育意义就会鲜亮的得以彰显，其意义就变得具体而单一，而不是多义和模糊。也就是说，语境（context）使教育的意义具体化、单一化，消除了教育意义中的歧义和多义。在场的文化语境、历史语境和社会语境始终规约着我们的阅读活动，规约着在场听众对教育事象的把握，同样规约着读者对教育事象的理解。强调语境（context）的重要性是将语境（context）作为教育意义生成的依托、教育意义确证的条件，并没有将语境（context）与教育事象割裂开来，只有教育事象与语境紧密联系，才能形成教育意义的能指和所指，才能使教育回置于历史长河，活跃于现实之情境，演述于即时之瞬间。因此，运用语境概念时需要具体的分析和适时的调整，教育研究者要注意到背景知识与教育互动的共时性，注意到教育知识与教育事象的历时性，把握其历史因素与历史过程，最理想的教育研究就是经纬结合的共时描述和历时描述勾勒的完美统一。

其次，语境（context）使教育与生活、社会、文化、历史等的联系更加密切。我国的教育理论并不少，在理论繁荣的背后，缺乏的正是源于教育生活、立足我国教育实践的带有民族文化特征的教育思想与理论。教育理论必须有自己的文化底蕴和来自本土以及来自研究者本人的实践感受。教育思想和教育理论的形成必定受到个人生活经历、个性风采、思维方式和知识储备等多种因素的影响，这样一种整体性的教育研究其基础与源泉在于教育生活。语境（context）使教育研究不只是自身的“孤军奋战”，而是多语境多因素的“兼收并蓄”，使教育的研究不只是囿于自身的“空对空”，而是多面向、开放性的“实对实”，使教育自身的内涵不再是“学校教育”的狭隘拘束，而是饱含教育意义的“泛教育”。

最后，语境（context）使教育研究成为完整的教育研究。完整的教育研究是整体的教育研究，是教育“事件”的研究，是历时与共时的系统研究，是静态的文化研究和动态的生活研究的完美结合。教育研究不能限于教育事象自身的研究，事象研究关注的是文化层面与历史传统的研究，关注文本（text）的分析，抽出个人因素，企图进行一种纯粹客观的科学研究，在研究方法上注重对文献的搜索、分析，这样一种历时研究是一种关注“过去”的研究，最终目的是达到民间教育文化的积累。教育整体研究是一种以生活为取向的研究，它关注于目前、当下的社会现实，注重“事件”（context）的整体描述、解释、分析，关注生活的过程而非结果，是一种共时的研究，它有明显的主体意识，从个人因素出发，注重个人经验，在研究方法上强调通过田野作业去获得鲜活资料并结合文献分析得出结论。语境（context）以一种流动性、联系性的视角使教育的研究充满开放性与无限活力，使教育研究走出自身的狭隘，走向广阔的天地。

四、“田野调查”丰富教育研究的方法

正如钟敬文先生所言“再好的理论也不能抵消学者本身对第一手资料的认识”，通过田野调查获得第一手资料是一种重要方法。教育民俗的特征与本质必然要求田野调查与其它研究方法的结合，来比较全面、深刻地把握教育民俗的“真相”，实现自身文化与他者文化的自觉沟通。田野调查对教育研究的启示不只是方法技术上的外在改进更新，更是立场、视角与观念的内在冲击与变革。

第一，主客位的立场。田野调查主要是以田野作业的方式了解、认识他者文化，沟通自我文化与他者文化。在田野调查过程中要有局内与局外的意识，把握文化主位与客位的立场。③人类的教育行为及其凝结成的教育智慧或教育文化，研究者在研究的过程中同样要遵循这种主、客位的立场，这样既可以“还原”他者文化的原貌，保存其特色，也是对他者文化的尊重，同样也利于自身文化的正当反观，促进多元文化的“齐头并进”。研究的本身也能够教育人们正确看待他者文化与自我文化，树立正当的多元文化观，建立起沟通、交流的平台与空间，进而提升、创新各自的文化。

第二，整体论的视角（在语境中呈现整体）。田野调查将研究对象与其它当地文化交融在一起进行研究，本身就是一种整体性的研究活动，其“参与方法是生活式的参与，也是文化、心理、民族意识的参与”。[6]调查的事象、田野环境、他者文化承担者或主体，三者如三角形的三边，相赖相依，构成他者文化的生存空间、时间积淀和互动创造对象。田野环境包括社会结构、经济结构、政治、文化、人口、家庭、村落、社会组织的结构及历史与现实的变迁，地理条件、自然环境、生态环境及它们的历史与现实变迁等等，他者文化的承担者或主体是他者文化传承的群体，调查对象是在特定的田野环境中存在的、由文化承担者世代传承的、以具体物件或具体事件为指代品的，积淀了当地民众群体内部的文化含义和历史标志性的东西，它可以是一种物化产品，也可以是一种行为事件。三者具备，他者文化知识体系自身才是稳固的，才是一个浑然一体的文化事象。

因此，对某一文化事象的研究不能仅仅分析这一事象，将之看作是“文化的遗迹”、“僵死的文物”，还应分析这一事象产生、发展的背景。这就要求在教育的研究中，不要孤立关注教育现象，而应将之看作存在于一定的社会系统之中、与该社会系统的其他方面具有联系的一个部分，并且要将之与其他方面联系起来进行系统研究。教育研究不是面对标本或文物的教育“事象”的研究，而是语境之中的整体性的教育“事件”的研究。这种着眼于教育共同体，用对一个时空的关照来做整体论的教育研究。

综上所述，教育民俗的研究要求教育研究者具备“民间”的取向与目光，“语境”的真实回返，“田野”的方法，“日常教育生活”的生活基础。“民间”引导教育研究的转向，使其目光“向下”，备具草根关怀与人文情怀；“语境”呈现全面、真实的教育映像，“田野调查”保证教育研究方法的完整；“日常教育生活”夯实教育研究的生活基础，弥合各种差距与鸿沟，将各种分野有机协调、整合成为一体。立于民间立场，心存草根情怀，基于日常生活，把握实践问题。只有在日常生活实践中，在分析存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，才能从静态的语言表述转化为动态的生成；只有在“上”与“下”各得其所、各司其职的前提下，二者进行有效沟通与对话，全面、完整的教育研究才能得以生成。

注释：

①例如胡塞尔的“日常生活世界”概念、维特根斯坦的“日常语言”、海德格尔的“日常共在世界”、法国哲学家列菲伏尔的“日常生活批判”、东欧新马克思主义代表人物科西克和赫勒的“伪具体性世界和自在类本质的对象化领域”，等等。

②语境（context）作为语言分析的一个专门术语，是伴随“表演理论”的兴起而诞生的，1957年威廉·詹森开始使用“表演”并在理论术语的意义上讨论“表演”。理查德·鲍曼在1977年出版的《作为表演的语言艺术》一书中不仅比较系统介绍了“表演”本质，而且还定义了语境，语境（context）是民俗事象深嵌其中的社会或历史的条件，是试图“还原”整体的“事象”，是将民俗事象放到广阔的知识空间和行为空间以及一个沟通系统内部加以考察认识。

③美国文化人类学家马文·哈里斯（Marvin Harris）认为在社会文化探索领域中要注意区别思想事件和行为事件、主位事件和客位事件，据此提出了文化研究领域著名的“哈里斯之窗”。

[1]刘胡权.教育民俗论纲[J].湖南师范大学教科学报，2007（5）：61.

[2][4]刘胡权.目光“向下”的转向：教育民俗探析[D].北京师范大学硕士学位论文，2009.

[3]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）：3.

[5]刘胡权.论日常教育生活批判[J].当代教育科学，2014（2）：5.

[6]钟敬文.民俗文化学发凡[J].北京师范大学学报，1992（5）：274.

（责任编辑：曾庆伟）

刘胡权/北京教育学院首都基础教育人才科学研究院教育人才研究中心教师，教育学博士，研究方向为教师教育