● 陶晓燕

教学场域的性别歧视：现状检视与教师职责

● 陶晓燕

运用性别分析方法考察教学，会发现教学场域中存在着明显的性别歧视现象，并在教学目标的确立、教学内容的处理、教学方法的选择、师生互动方式以及解释和评价等教学过程的各个环节表现出来。要解决此问题，需要强化师生的性别敏感性、推动师生间的平等对话，促进学生对教学活动的共同参与、重视全体学生的情感体验、实现教学目标的适度解放。

教学场域；性别歧视；教师职责

近年来，随着人们从多个角度对教育公平的探讨，性别议题被引入教育领域，教学场域中原本熟视无睹的现象引发了人们的思考和质疑。以社会性别为分析工具，人们发现性别中立教育导致以男性的标准为两性共同的标准，女性经验受到了隐性的排斥；如果泛化了性别差异，则女性往往受到总体上对女性不利的性别刻板印象的影响。女性受到歧视是当前教育领域中的一个明显问题。教学是教育系统的核心场域，其中性别歧视存在方式及形成原因如何，教师应该如何应对，厘清这些问题，对于更理性地“赋教育以社会性别”，更有针对性地指导教师的教学实践，进一步促进微观领域的教育公平，都有着重要的意义。

一、性别与性别歧视

（一）生理性别和社会性别

在社会早期以及目前的日常生活中，人们一般只从生物学的角度来认识和理解性别，即单纯从生理差别来区分男性和女性，这样获得的性别概念称为生理性别。随着19世纪80年代西方女性主义的兴起，人们因为要探讨女性受压迫的社会根源并对“生物决定论”进行批判，从而提出了社会性别的概念，并将其作为女性主义的分析范式来探讨女性的历史和现状。社会性别概念负载了复杂的社会文化因素，“它是指社会对男女的社会角色、行为、道德、自我意识的建构和不同期望。”[1]女性主义在发展过程中形成了不同的流派，各个流派的观点或有差异，但却具有明显的“家族相似性”，即它们的最低纲领是：“用男女平等的观点、社会性别分析的方法来思考妇女问题及一切有关的社会现象”。[2]

（二）性别歧视

社会性别是女性主义的核心概念，它的提出使得女性主义对性别问题的关注从表层的生物结构的差异转向深层的性别意识形态的影响，从而有助于深刻揭示教育领域的性别歧视现象。所谓性别歧视，是指社会中对一种性别群体的不平等对待，现实中多表现为对女性的不平等对待。这种歧视是通过对女性不利的性别刻板印象表现出来的。性别刻板印象又称“性别陈规”、“性别角色定型”、“性别偏见”，它是针对不同性别群体的简单概括表征，常常表现为人们对男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。当个人因其是某一特殊群体或某一类人群的成员而被归类为具有某种共性时，刻板印象就产生了，即使被许多例证证明是错误的，刻板印象中的错误观念也难以更正，甚至“在很大程度上，人们并没有意识到他们在使用刻板印象，并且拒绝将针对他们所处群体的刻板印象应用于他们自身。”[3]

二、教学过程中的性别歧视现象检视

一个完整的教学过程包括教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的运用、教学评价的开展等几个环节，如果教师没有正确的性别意识，他们的教学行为就容易表现出性别歧视。

（一）教学目标的确立

教学目标是在当下基础上指向于未来时空的一种结果，教学目标的预期性促使教师不断调整教学过程。通常，教师会根据课程标准确立教学目标，并在动态的教学过程中把教学目标转化为对学生的期望。当教师对全体学生给予同样的期望时，他们秉持的是性别中立的立场，这种期望似乎是性别无涉的，但实际上，此时女性的思维方式及生活经验受到了隐性排斥，所谓性别中立的目标实质上仅仅是男性的目标，女性仍然受到了歧视。而另一种情况是，教师关注到了性别差异，但他们的性别观念却完全等同于普罗大众。在他们的刻板印象中，女性偏感性、男性偏理性；女性擅守成，男性擅创新，以致不同的学科也被贴上了性别的标签。比如理工科通常被认为是男性的领地，女性在其中必定处于劣势，从而影响着男女生的学科偏好与学业成绩。国内研究发现，教师中普遍存在着男生比女生擅长数学的刻板印象，学生群体也深受该刻板印象的影响。一般来说，女生对数学的积极性低于男生，而且随着年级的升高和学习的深入，她们对数学的兴趣、信心和成绩期待都会逐步下降。男女生在其他学科上也同样存在不同的偏好，比如一项研究发现，男女生在化学学科能力上存在性别差异，尤其在设计和评价与化学有关的科学探究能力上男生明显高于女生。[4]实验研究证明，大多数人认为物理、化学、工程等学科更适合男生。而实际上，除了能力之外，学生对学科的焦虑、态度等主观因素对学习结果发挥了重要的作用。[5]教师确立教学目标，并会在教学过程中把这种目标通过教师期望传递给学生，而教师的性别歧视正是通过这样的机制深刻影响着学生的发展方向和结果的。

（二）教学内容的处理

课程内容总是显性或隐性地传递着某种价值观。针对现行中小学、幼儿读物等进行统计分析的文献已有很多，发现教材中的性别偏差主要表现在女性人物数量偏少和质量偏低两个方面，男性人物往往是英勇机智、勤奋努力的，而且往往被放置在某种宏大叙事背景下，具有主动性和主宰性，而女性的形象则多是被动的、受制于人的。比如，有人研究了三种版本的小学语文教材插图，发现其中的男性人物数量远远超过女性，课文内容中描写男性性格的词汇有较多的智慧性和复杂性。[6]现行人教版高中语文教材选文中女性角色有着明显“生活与命运的弱者”这种性别刻板化倾向，从头至尾未曾出现一位能够代表二十一世纪现代女性特征的女性角色。[7]对待这些隐含着对女性歧视的教学内容，教师在教学过程中往往缺乏批判质疑精神，忠实执行的倾向占主导地位，而他们在对教学内容进行拓展和衍生时，也常常延续着这样的思维定势，复制着对男女两性的刻板印象。

（三）教学方法的选择

有研究表明，男女两性的思维特征存在差异，那么，针对这种差异对男女学生选择不同的教学方法是可以理解的。例如，有报告认为，男生的阅读能力发展较晚，就不应过早地强化其读写任务，以免他们失去信心。但是，大多数情况下教师对教学方法的选择源自他们的性别歧视。例如，针对同样的问题，教师对女生往往采用的是讲授法，甚至直接告之解决步骤，让其加强练习并熟记；针对男生，却常常鼓励他们自己思考解决，并加以引导启发。另外，在组建研究小组开展研究性学习，或者进行讨论式、问题解决式学习时，教师往往倾向于选择男生，或者至少让男生承担其中的关键角色。如笔者在一所小学发现，一门校本课程《小学生科技制作》的实施，主要采取的是教师指导下的学生自主创造的教学方式，其中的男生占80%以上。而这从反面说明，由于教师教学方法的性别差异，可能导致男女学生对不同教学方法适应能力的固化，即男生越来越适应自主的、创造性的教和学的方法，而女生对输入式的、注重规范训练的方法更加应付自如。

（四）师生互动方式

一是互动机会方面，通常总是男生占据优势。国内外均有研究支持这一结论，作为一般结论可能并无不妥，但笔者在课堂上也观察到相反的现象，即在小学低年级，有时教师偏好与女生进行问答式的互动。当然这种“反常现象”并不足以推翻现有的研究结论，其出现的原因应归结于目前广泛存在的一种教学文化。当前，不少教师对课程与教学的控制和预设情有独钟，在课堂中特别重视知识的记忆和陈述，特别是当有“外人”听课时，就会强调教学的表演性功能。他们在潜意识中总会觉得女生比较乖巧懂事，能够准确地理解教师的意图，然后忠实地进行课堂角色的扮演。可见，这种情况下教师和女生的互动增多，在于教师期望保证课堂表演的效果，其根本原因还是同样的性别偏见，认为女生“老师说怎么做就怎么做”，而男生“不听老师的”。[8]当需要展现课堂的开放性、教学的深度以及宽广度时，大多数教师就会认为女生“不堪大用”而选择男生。

二是在互动方式方面，教师与男生的互动在思维和行动上更具挑战性。以课堂上的问答为例，一般情况下，教师在教学过程中向谁提问并不是随机事件，如果他深度了解学生，其对提问对象的选择则与他对问题类型的判断有关。比如教师会让成绩优秀、思维敏锐的学生回答较难的、开放性强的问题。当对学生个体缺乏深入了解时，则教师的性别偏见会对提问对象的选择产生较大的影响。简言之，教师会把那些更具开放性或难度更高的问题交给男生，并且在互动的过程中倾向于运用启发式教学，引导男生通过自己的努力得出最终答案。而有的教学环节需要有人进行情景回忆和现象描述时，教师会不自觉地选择女生，因为他们认为男生擅长推理，女生擅长记忆。可见，教师的态度传达了对不同性别学生的期待。国外的研究也证明，通常教师总是给予男生较多的信任和关注，女生则会受到更多的怀疑，而且教师很少费心去采取适合女生学习的方式来进行教学。[9]

（五）解释与评价

假定男女生身上发生同样的行为，教师往往会依据性别的不同而给出不同的评价，而且更容易对男生作出肯定的评价。例如男生爱搞小发明、爱旅游、爱看课外书，教师会说他“有闯劲，思维活，知识面宽”，同样的行为若发生在女生身上，教师则会责怪她“精力不集中，主次不分”。在人们的传统观念中，女性总会与一些具有否定意义的形容词关联到一起，比如依赖、被动、情绪化等等，这些观念也深深影响到学校教师对男女的学业成绩评价。比如，男生理科成绩较好，教师多认为这是他们“逻辑思维能力强”的自然结果，而女生在语言类学科出类拔萃，教师却常常将之归因为“女生更感性、更善于机械记忆”。即使小学低年级女生通常会获得教师更多表扬和肯定，也很少有教师将女生功课优秀解释为女性具有生物优越性，而是把她们的学业成就归因于“懂事”、“听话”，甚至被当作批评现行考试制度“重视机械记忆，扼杀创新能力”的证据。

三、教师应该承担克服性别歧视的重要职责

教师是教学活动的设计者、组织者和管理者，是课程资源的开发者和实施者，是学生发展的促进者，是学习成果的评价者，教师对于克服教学过程中的性别歧视承担重要的职责。

（一）强化师生的性别敏感性

人们的性别刻板印象往往是潜在的，久处其中而不闻其味，因而必须在加强认知的前提下提升性别的敏感性，以便能够充分辨别不同情境下的性别歧视及其表现方式，并有能力采取相应的策略加以消除，促进两性平等。首先，教师要增强自己的性别意识，即能够用性别视角去观察、分析和规划社会政治、经济、文化和环境，了解实现社会性别公平的观念和方法，从而在教学的全过程中都能考虑社会性别因素。在此过程中特别要注意正确对待平等与差异。注重平等，但却不能绝对化而以男性的单一标准来衡量全体学生，导致对女性经验特点的隐性排斥；重视差异，如尊重女性自身历史和经验，注意倾听女性的声音，却又不能泛化而造成性别歧视，因为有的问题无关性别，例如学生的自信心和自尊感的培养，逻辑性和批判性思维的提升，等等。教师在确立教学目标、组织教学内容、选择教学方法时，除了要关注课程的显性性别偏见内容之外，更要能自觉地分析其中的隐性内容，尽量减少课程内容对学生性别角色社会化的负面影响。其次，要培养学生的性别敏感性，积极引导学生辨别和批判课程内容以及师生行为中的性别歧视现象，并积极进行自我反思，认识到性别歧视的社会建构作用才是造成男女两性不同学业成绩的最大原因，从而重新认识自我和社会的关系，重塑自己的教育生活。

（二）推动师生间的平等“对话”

女性主义观念中，关怀首先是关怀女性，但作为一种方法论，关怀的对象并不囿于女性范畴，而是要扩大至以往同样被漠视和轻视的边缘群体和弱势群体。在传统男性话语霸权的笼罩下，女生只能割断自己熟悉的、本能的思维方式和话语体系，依据男性的标准参与教学活动，男女两性互为“他者”，女性在这样的教学体系中更容易失败。因此，必须解构男性的话语霸权，搭建一个民主、自由的平台，让女性发出“自己的声音”，这就是师生间真诚、平等的对话，以促进彼此的了解、关爱和分享。正如诺丁斯所言，对话发生在“我—你”之间。学生是一个人，而不只是他说出的话语。教师不仅要在意学生说了什么，更要思考他为什么这么说、这么想。[10]

（三）促进学生的共同参与

为了在关怀教学中实现平等和民主，女性主义提出了“参与”的概念。一方面，学生需要被“赋权”，便于他们参与到教学活动中去；另一方面，学生也要学会反思，从对传统知识确定性的“迷信”中解放出来，努力显现个人的见解，并“参与”教学内容的建构。为此，需要颠覆传统课堂中不平等的权力结构，即教师控制学生的绝对权力，建立平等的师生关系，以便学生能够安全放心地参与到教学活动中来。同时，深刻认识到世界的多元性和开放性，认识到知识的相对性和不确定性，没有哪个群体的知识可以拥有绝对真理的地位，不可以被批判和反思。因此，关怀教学提倡学生根据自己的文化背景和经历，积极发声。总之，发源于女性主义的“参与”理念，虽然以性别差异为基础，但也不局限于此，而是与种族、阶层等相关联，强调的是一种尊重多样性、差异性的发展。因此，课堂教学就是要让学生挣脱种种有形和无形的束缚，能够相互自由地交流和讨论，促进深度参与式学习。

（四）重视全体学生的情感体验

与传统教学对结果的极度重视不同，关怀教学尤其重视教学过程，期待把教学活动塑造成所有师生各有所获的积极情感体验过程，教师给学生更多的自主权和话语权，运用情境和体验教学，充分发挥学生的主体性。这样，课堂群体中没有被压迫者和被遮蔽者，相互之间才能产生自由的思想和情感的碰撞，更好地领悟情境和建构知识。同时，教师还要引导学生赋予自身领导力，尤其是赋予课堂中弱势学生的领导力，促进他们对自身的关怀。换言之，要积极唤起边缘群体的存在感和价值感，让所有人都能够彼此激发，彼此分享，在多样性、差异性中感受到生命的精彩过程和珍贵价值，实现生命的共同成长。重视全体学生的情感体验有利于把教学活动过程从教学目标的奴役中解放出来，成为充满生命活力的动态过程，凸显其独立存在的价值，有利于把师生从枯燥乏味的工具价值中解放出来，充分张扬人的主体性。

（五）实现教学评价的多元化

现实教学的一个弊端是将丰富的教学过程窄化为知识授受，导致将知识性教学目标的达成作为最重要的评价指标，以获得关于课堂教学的简化图景。这种窄化的教学评价的狭隘性，把人性关怀、情感体验、渴望和满足等因素排除在评价体系之外。评价的狭隘必然导致教师在教学活动中完全聚焦于知识的高效传递，而无暇顾及学生丰富多彩的情感世界。在这样的评价体系中，对课堂民主的追求，对两性平等的关注，相较于知识传递来说，统统是没有效率的。长此以往，当课堂上仅余下知识信息，学生的情感、态度都被视作冗余而剔除时，学生的全面发展岂不成了无源之水？因此，应该努力将多元化的教学评价落在实处，实现教学目标的适度解放，认真体会课堂中的差异，仔细倾听可能被掩盖的声音，让女性等传统不利群体获得自由的发展。

总之，教师对教学过程中存在的显性或隐性的性别歧视应有深刻认识，并承担应有的职责，运用性别分析方法揭示其成因，采取相关策略加以克服，而且还可以运用性别分析的思维方法以及方法论，进一步分析教学过程中可能存在的其他不公平现象，为教育公平的不断推进发挥积极作用。

[1]祝平燕，夏玉珍.性别社会学[M].武汉：华中师范大学出版社，2007：11.

[2]邱仁宗.女性主义哲学与公共政策[M].北京：中国社会科学出版社，2004：74.

[3][美]玛丽·克劳福德，罗达·昂格尔.妇女与性别——一本女性主义心理学著作[M].许敏敏，等译.北京.中华书局，2009：65.

[4]张敏，马宏佳.高一学生化学学科能力性别差异研究 [J].化学教与学，2016，（1）.

[5]Oswald，D.L，Harvey，R.D.A Q-Methodological Study of Women’s Subjective Perspectives on Mathematics.Sex Roles，2003，49（3-4）.

[6]郑泉，李兴韵.三种版本的小学语文教材中插图人物的性别刻板印象研究[J].教育导刊，2014，（4）.

[7]曾晓文，白红兵.高中语文教材中的性别角色塑造对学生性别意识的影响[J].黔南民族师范学院学报，2014，（4）.

[8]陈雨亭.性别差异与日常教育实践[J].当代教育科学，2005，（8）.

[9]范文贵，李伟华.西方数学学习性别差异研究述评[J].比较教育研究，2008，224（9）.

[10]转引自侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：108.

（责任编辑：孙宽宁）

陶晓燕/淮阴师范学院助理研究员，研究方向为课程与教学论、教师教育