● 马永双 蔡 敏

教育改革视域下教师话语权的缺失与重塑

● 马永双 蔡 敏

教师是教育改革真正的参与者和实施者，他们理应具有无可争辩的话语权。然而，在课程标准规约、功利驱动和行政主导下的教育实践中，教师的话语权弥近消释。教师话语权的缺失，不仅使教师的灵魂受到扭曲，同时也妨碍了教育改革的有效推进。重塑教师的话语权，需要从教师民主法制意识的强化、理论脱离实际的纠偏和专家决策教改的转向三个方面入手。

教育改革；教师话语权；重塑

自20世纪80年代以来，英、美等西方国家掀起了一场以教育市场化为主要内容的教育改革浪潮。这场改革浪潮一经掀起，便犹如“政策流行病”席卷全球。盘根错节的改革理念具有不可遏止的态势，在不同的社会和政治环境中，在不同的历史背景下，渗透并改变着不同的教育制度。尽管我国学界曾对教育改革的“市场化”取向褒贬不一，但在面临世界性教育问题——教育效率与教育质量的二难抉择时，教育改革的市场化取向还是占了上风。

然而，我国教育与市场的结合并非一帆风顺，相反产生了许多新的问题。市场经济是以追求利润为直接目的，资本的寻利性驱使教育资源的恶性汇聚，拉大了不同层次学校和受教育群体的差距。例如，学区房价格飙升、择校费猛涨、超大规模学校建设等都与教育的市场化脱不了干系。而现代教育的价值决定了教育的目的是促进人的全面发展，具有普惠性和公益性的特征，根本上是一种造福他人与社会的公共事业。它与市场的价值取向有着明显的矛盾和冲突，导致了教育领域内的问题频出。其中，教师话语权的缺失就是最为突出的问题之一。批判并反思教师话语权缺失的危害及表征，重塑教师在教育实践中的话语权威，是确保教育改革稳定前行的重要前提。

一、教育改革中的话语类型及其赋权

在教育改革中与教师教育实践密切相关的话语，主要有三种：行政话语、专家话语和实践话语。其中，行政话语是由教育行政部门发出的带有明显导向性的话语，传达着对教育的要求和规定，体现的是社会权利，如课程标准、教科书等，有时也称为制度话语；专家话语，通常是某个学科领域内的专家、学者制造的各种学术性话语或理性话语，往往基于实证或科学的范式对该领域进行的解释和说明，传达的是一种所谓“逻辑的权利”；而实践话语，就是指与某个领域相关的实践教育者就其对该领域实践和体验的真实表白，传递的是个体教育生活的实在，因而也称为个体话语。这三种话语在教育改革中相互交织，彼此影响，共同决定着教育改革的走向。

不同的话语类型对应不同的话语权。所谓话语权，就是说话或发言的资格和权力。正像福柯所说：“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权”。话语权的获得，通常由正式赋权和非正式赋权两种途径。其中，正式赋权，即制度赋权，是由科层制中的职位和规章制度而获得话语权，即马克斯.韦伯所谓的“法律权力”[1]。非正式赋权，则是通过对资源（包括相对于他人的地位、荣誉和信息）的占有而获得的话语权。例如，大学学科教授（专家）往往占有比一般中小学教师更多的资源，在面对同一学科问题时将更有话语权。教育改革中的三种话语对应的赋权方式不同。其中，行政话语（制度话语）对应的话语权是由正式赋权获得的，而专家话语（学术话语）则是通过非正式赋权获得。实践话语权是一种隐喻的权利，在教育改革中往往“受控制、被淹没、遭冷遇，甚至被自觉自愿地放弃，个人话语权沦丧”[2]。这是因为，实践话语权在教育改革三种话语中，地位最低，它不仅需要依附于行政话语（制度话语），还要经常受理性话语的规训。在教育改革中，处于改革一线的广大教师，往往很难获得行政话语和专家话语。他们特定的角色和工作境遇，致使他们应有的实践话语权也在不断丧失。这在推崇教育市场化的今天，显得尤为突出。

二、教师话语权的缺失及表征

教师是教育改革的真正参与者和实施者。他们既可以成为教育改革的动力，又更大可能成为教育改革的阻力[3]，而教师话语权的缺失将使其成为阻力的可能性加大。教师在教育改革中话语权的缺失，主要表征为教师地位的相对降低和话语影响力的丧失。鲍尔认为，可以从课程、市场和管理三个方面来考察。[1]

（一）标准规约的课程

课程是教育改革最重要的内容。课程标准一般由政府主导下的学科专家研发，并经行政确认后得以颁布。一线教师通常被排除在课程标准研制专家的行列之外，因而来自教育实践一线的话语很难进入课程标准的政策文本。这种缺乏教育基层话语争鸣的研制过程，容易导致改革脱离基础教育实际，从而对教育基层的具体实施增添困惑和难度。

为了弥补一线教师在制定课程标准过程中的缺失，伴随新课程推广的便是大规模的、各种形式的教师培训。这种培训往往专注于教育改革理念和课程内容方面，而对教师教学实践中面临的困难和问题却很少作为话题加以探讨。学科专家和学者，因为在学科方面占有的资源和已有的威望，通常把持着教育的话语权。一线教师在各种形式的培训中，其应有的实践教育话语被忽视，甚至被制度话语和专家话语覆盖和淹没。

课堂教学中的教师，似乎把持着师生间的话语权。他们通过控制课堂教学秩序、教学过程等来显示自己的权威，但“这种权威只代表一种社会关系，并不意味着教师有自己的话语权利”[4]。任何教师的一切教育活动都必须体现国家的意识和社会的价值取向，教师的所谓的“权威”和话语权实际上都屈从于制度话语（政策话语）。特定的课堂教学话语情境、特定的由课程标准规约的话语内容、以及由标准要求的特定的话语方式，形成合力共同束缚着教师的话语。教师在课堂上，俨然已经成为用自己的嘴巴去说别人话语的“传声筒”。由专家研发并经政府推行的“自上而下”的教育改革，对教师而言是一种控制的、强迫的、缺乏教师内心认同的运动。这在一定程度上压制了教师参与改革的热情，造成教师话语权的失落。

（二）功利驱动的教学

市场介入教学，改变了传统的教育话语，取而代之的是商业语言。一个原本以专业性为主导的文化体系，被以利润与利益为核心的教育市场所取代。随着专业权威的消失，教师的教学决策权被直接或间接地干预。教师的教学技术性因素在增加，而专业性因素在减少。为体现教学的绩效性，教师不自觉地将日常大部分时间用于编织各种检查材料、准备教学表演等繁琐的事务中。他们原本专业性活动的时空被无情地挤占和剥夺，凭借专业性的教学自治和决断不断受到各种非专业性的干预和钳制。

教师的教学工作越来越多地从单纯的产出（测验成绩和考试表现）和成本（上课时间、班组规模、资源需求）之间来考查和评价。他们要以市场的需求为导向，不断变换和调整自身的教学。学生和家长作为教育的消费者，他们的需求就是市场的导向，这种需求可能与教育规律和原则不一致，但教师的话语并不能影响家长的选择。在市场效益的驱动下，教师和学校更关注学生的考试分数，因为分数成为衡量成功的指标。尽管人们对应试教育、升学率等做法持反对态度，但教育的市场化驱使着学校和教师无奈地放弃了原本对教育真谛的坚守。即便是课堂教学所选用的教材，教师也需要权衡各方利益而没有专断的可能。正如鲍尔指出的，教师符合教育规律的做法和念头，受市场和学校预算的限制，结果导致教师工作的道德两难境地[1]。教师作为教学的专业人士，在“如何教”和“教什么”面前成了失语者。教师的日常教学活动正处于是受专业判断还是受市场力量的驱使的两难境地，这极大地困扰着他们的心灵。

（三）行政主导的管理

在我国“官本位”的历史传统影响下，行政机关的地位总是要高人一等，哪怕行政机关并非在行使其行政权力而是作为与对象平等的身份出现时，行政机关依然惯性式地行使制度话语。“官本位”与民主土壤的贫瘠相辅相成，教师长期依附制度话语的权威，个人话语意识近乎消逝。

教育与市场的联姻，进一步强化了管理主义在教育改革中的地位。一方面，改变了教育系统中各方的关系，进一步凸显了教育行政的权利。诸如，教师与学校之间的关系转变成了雇员与雇主间的关系。作为教育行政管理的代表——校长控制着学校的预算、人员任命、合同签订、职务晋升和奖金发放等事务。[1]这些事务都与教师的利益休戚相关，迫使他们的个人话语只能臣服于制度话语。另一方面，强化了对教师的管理，使教师成为服务于行政管理的对象。教育行政对教师的管理首先表现在对行政流程的服从、崇拜——形式主义大行其道，结果，“通知”、“报告”、“汇报”、“观摩”、“验收”、“检查”、“评比”等例行程序都以教师为监控对象。[5]教师越来越需要摒弃教师固有的专业理性，进而屈从于教育行政的行话、套话和一系列的管理技术。

教师在教育改革中的地位何在？或许，教师仅仅是作为人力资源的地位而成为教育行政管理的目标和对象而已。教师不仅在课堂教学中失去了控制权，而且也失去了以专业身份参与教育决策的权利。在教育市场化的今天，教师的职责和义务被不断地放大，而他们以专业身份行使话语的权力并没有相应地提高。尽管每当提及学校的教学、课程的实施和影响改革的因素时，教师往往被置于显要的位置，但作为专业的决策者时，教师却遁隐其形。与此相反，我们经常看到家长、社区工作人员、各级行政人员，抑或学校的非教学工作人员都可能被赋予一定的监督和评判教师工作的权利。教师在管理和市场的双重关系网中，居于行政话语、专家话语和实践话语架构的权利金字塔的底层。教师话语权的缺失，不仅使教师的灵魂受到扭曲，同时也阻碍了教育改革的有效推进。

三、教师话语权的重塑

在当下的教育改革中，教师话语权的缺失已是不争的事实。寻根究因，既有计划经济和传统观念的遗毒，也有因理论脱离实际的谬误；既是教育市场化运作的痼疾，也有教育行政化管理的框束。针对教师话语权缺失的三种表征及其症结，我们需要从民主法制意识的强化、理论脱离实际的纠偏和专家决策教改的转向三个方面重塑教师的话语权。

（一）民主法制意识的强化：让教师打开主人翁的话匣子

教师是教育改革的“当事人”，对教育实践的过程和结果都负有责任[6]。为此，教师需要强化参与教育改革的民主法制意识和主人翁责任感，自觉摆正在教育改革中的位置和角色。

首先，教师应重新认识自己的职业责任。一个对自己和社会负责的劳动者，应当清楚自己的职业要求和所应承担的社会责任。我国《教师法》规定：“教师是履行教育教学的专业人员，承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”在教育改革中，教师始终作为专业代表的一方，凭借其专业性毫无争辩地具有决定课堂“教什么”和“怎么教”的话语权。当教师的教育教学权益受到侵害时，要敢于“说不”。如果教师对法律赋予给教师职业的相关的权利漠不关心，听任他人践踏而不维护，这将是对自己职业的亵渎，也是对社会的不负责任。

其次，教师要不断学习法律赋予的权利。《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《民办教育促进法》等法律法规中都有关于教师权利的相关论述。其中，《教师法》明确了教师参与改革和主张改革的合法性，规定：教师享有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”的权利；享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”等权利。

教师所在的学校、其他教育机构以及各级教育行政人员应积极配合并鼓励教师依法行使他们的合法权益。对热心开展教育教学改革和实验的教师，应当给予表彰和奖励；对向学校教育教学、管理工作积极建言献策的教师，应该在其评职、绩效考核等方面给予倾斜。让教师在行使话语权利的过程中，进一步强化参与教育改革的民主法制意识和主人翁精神。

（二）理论脱离实际的纠偏：让实践话语权走出低谷

崇尚制度话语和专家话语，忽视教师的实践话语，表面上是对教师参与改革和主张改革的合法性缺乏认同，而本质上是教条主义和管理主义在教育改革中的表现。其后果，不仅使教师在改革中缺失了主人翁意识，还助长了理论脱离实际的谬误，造成了改革动力的不足和政策文本的水土不服。破解改革的僵局，不仅需要唤醒教师在改革中的主人翁意识，更需要政府部门和教育改革理论研制的专家们搭台唱戏，打破制度话语、专家话语和实践话语间的壁垒，实现改革各参与者间的平权对话。

政府需要赋权于教师参与改革更大的自由度。城乡差别大，教育发展不均衡仍是我国的基本国情，倘若政府部门用一个标准、一个政策号令天下，统一执行，其势必偏离教育实际而难以实施。“撤村并校”、“校车改革”、“电子书包”等等就是先例。政府部门应在既定改革方向和政策框架下，给教师更多的权利和空间。让一线教师根据各地教育实际因地制宜地开展工作，并同时给予政策倾斜和财政扶持，更大程度地激发他们参与改革的热情。

教育改革理论研制的专家应与一线教师展开对话和交流，把握实践的逻辑。教师的教育实践本质上是一种教育生活实践，具有境遇性、复杂性和具体性。而专家推演改革理论的实践是一种研究性实践，其局限性体现在用狭隘的专业实践代替教育生活实践，用逻辑的实践代替实践的逻辑，用预设性的实践代替生成性的实践。[7]以此实践获得的理论作为指导彼实践的理论，难以避免理论对教育实际的偏离。面对境遇的、复杂的、具体的教育生活，教育改革理论研制的专家应该敬畏教师的实践及其逻辑。他们只有改变研究的路线，走进“田间地头”与广大一线教师展开平等的对话与协作，倾听并移情教育生活的实际，才能揭示并运用教育生活的逻辑，创生出扎根基础教育实际的改革理论。

教师要敢于向专家和学者展开对话，释放对教育实践真实的、生动的、客观的体验；教师要改变一味接受他人评判和指导的思维，敢于自我批判，不断修正自己的实践行为。教师只有自觉地利用理论分析所遇到的实践问题，自觉地反思教育实践，才能不断提升自身的实践智慧。

（三）专家决策教改的转向：让教师享有教学发言权

教师以专业身份参与决策，其价值不仅在于为政府决策提供重要启迪甚至关键思路，还在于对教师专业地位的肯定。畅通教师参与教改决策的话语通路，必须：

承认并尊重教师的专业性。教师是从事教学的专业人士，他们凭借专业的知识、才能和技术为学生提供专业的服务。任何忽视教学的特殊性和教师的专业性，而仅仅依赖教育专家、市场力量、教育行政等决策下的改革，很可能异化成为教育官员赚取政绩的工具、商人谋取私利的途径、学校扬名的手段、教师逢场作戏的道具。承认教师教学的专业性是实现教师参与教改决策的逻辑前提。承认教学的特殊性和教师的专业性，就需要在教育改革决策过程中重视教师的见解和提议，体现教师的诉求和立场，敬畏教师的专业性决断。

细化并完善教师参与决策的制度。教育改革的领导者和组织者在决策最终形成之前，通过必要的民主方式让教师展开讨论、征集各种意见和建议的做法，是实现教师参与决策的重要形式。但在缺乏监督和相关法律的约束下，即便教师参与了决策的过程，最终的决策中也并非就能真正体现教师的改革意愿和呼声。政府应细化并完善教师参与决策的法律法规：廓清教师参与决策的权责、规范教师参与决策的程序、框定教师参与决策的内容。同时，对违反规定的人员和机构实施严厉的追责制度，维护法律法规的威严。教育改革的领导者和组织者应及时公布决策的过程和结果，接受公众的监督和问责。

提升教师的话语权能。话语权能，即行使话语权的能力。教师的话语权能是其参与教改决策的内在保障，它与教师的专业能力密切相关。教师的专业能力越高，其专业影响力就越大；教师的专业影响力越大，其在教育改革中的话语权能就越强。因此，重塑教师的话语权，教师最重要的工作便是通过不间断的专业化发展，提高专业能力，进而提升自身的话语权能。教师专业能力的发展，不仅需要教师自身的努力，还需要同侪互助、专家引领和教育行政人员的帮助和支持。教师应通过学科组活动、跨校协作等方式组建专业学习共同体，通过订立学习目标，明确学习任务，互助协作，共同提升专业能力。教育专家可以通过合作研究将教师纳入研究团队，在研究中引领教师专业发展。各级教育行政部门，一方面应规避对教师课堂教学的无谓干涉和非教学性事务的要求，让教师有更多的时间研究教学；另一方面，支持并帮助教师搭建多种形式的话语平台，提升他们话语言说的能力。

总之，在愈演愈烈的教育改革大潮中，教师话语权的重塑，不仅需要不断加强外部赋权，还要逐步消除束缚教师话语的内部羁绊。同时，还应摆正教师、专家和教育行政人员之间的关系，划清他们的话语权阈，确立“行政的归行政，教育的归教育”的话语新常态。

[1]鲍尔著.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2002：12.

[2]胡福贞.论教师个人的话语权[J].教育研究与实验，2002，（3）：17-23.

[3]马健生.教师：何以成为教育改革的阻力[J].教育科学研究，2003，（10）：15-17.

[4]蒋茵.遗忘与追寻：关于教师话语权问题[J].当代教育科学，2003，（14）：11-13.

[5]于忠海.教育改革中行政化管理与教师专业自主博弈的反思[J].教育学报，2009，（2）：89-93.

[6]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）：3-9.

[7]康丽颖.教育理论工作者回归实践的自识与反思[J].教育研究，2006，（1）：62-67.

（责任编辑：许爱红）

马永双/辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院博士研究生，长春师范大学讲师

蔡 敏/辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院教授，博士生导师