● 高绣叶

科学教育价值取向的理论分析：一个可能的分析框架

● 高绣叶

科学教育价值是自然科学成为学校的一门正式课程的内在理据，重新审视科学教育的价值取向，有助于超越功利主义导向的科学教育价值观，揭露科学教育实践过程中所出现的问题的本质所在，突破问题的表层，发掘教学和教育改革本质和内在机理的问题。一种新的科学教育价值观的建构是推动科学教育改革的前提条件，只有教育改革者头脑中预先构思了科学教育应然的价值使命，科学教育实践中方能实现这种价值使命，进而将应然变为实然。

科学；科学教育；科学教育价值

[编者按]自近代以降，科学与科学教育的价值日益凸显。虽然后现代哲学的价值论对科学及科学教育的价值提出了各种质疑，但似乎并没有动摇科学在人们生活和学校教育中的实际地位。科学教育在学生发展中究竟有哪些价值？可以通过哪些途径促进学校之科学教育的有效实施？国外课堂教学中有没有可以供我们借鉴的成熟做法？等等问题都是研究者和一线教师关注的焦点。本期我们邀请了该领域的四位学者从多方面对科学教育问题进行了深入的分析，以期对关心科学教育问题的同仁有所启发。

科学教育价值是自然科学成为学校的一门正式课程的内在理据，重新审视科学教育的价值取向，有助于超越功利主义导向的科学教育价值观，揭露科学教育实践过程中所出现的问题的本质所在，突破问题的表层，发掘教学和教育改革本质和内在机理的问题。一种新的科学教育价值观的建构是推动科学教育改革的前提条件，只有教育改革者头脑中预先构思了科学教育应然的价值使命，科学教育实践中方进实现这种价值使命，进而将应然变为实然。

一、理论框架：四个价值向度的提出

自从科学正式成为学校的学习内容以来，不管是西方还是中国，对于其价值追求的思考就开始了，无数的哲学家和教育家都在为科学教育的价值辩护，阐释科学教育对于学生的身心发展、对于促进人的完满生活以及建构民主社会的意义。时至今日，人们的科学教育价值观念日渐多元化，科学教育的价值内容日渐丰富并成为一个结构复杂的多面体。虽然不同的研究者对于价值与教育价值概念的界定并未形成共识，由此科学教育价值取向的内容表述并有所差异，但是总体来看，研究者在探讨教育价值时都是基于个体和社会二分法来探讨。基于此，科学教育的价值可以分为科学教育的社会价值和科学教育的个体价值，具体说来，科学教育的社会价值又分为科学教育的经济价值和政治价值，而科学教育个体价值可以分为博雅取向的价值和生计取向的价值。

博雅向度和生计取向是基于科学教育对个体或者个人的价值角度，而科学教育的政治价值和经济价值则从社会这一主体而言来探讨科学教育的社会价值。尽管本文仍旧采用了老套的“个人—社会”的二分法，但并不意味着科学教育对个体的价值和社会的价值是截然对立、非此即彼的关系。社会本位论和个人本位论的教育价值取向的对立反映了人们在理解个人与社会之间的关系上的分歧，似乎重视教育的社会价值就牺牲了教育的个人价值。将两种本位论对立起来，实际上犯了方法论上的错误，即将个人和社会作为固定的、僵化的范畴。正如鲁洁教授所讲的：“把个人与社会作为固定的、僵化的范畴，在这样的基础上不论用何种方式将它们进行组合，都难以达到逻辑上与实践上的统一。”[1]只有将个人视为“世界历史性”存在，这样的个人内在地包涵了个人与与社会的统一，这样，人即是社会，社会即是人，相互融为一体。因此，个人与社会并非对立，而是互为目的与手段，人是社会发展的根本动因，社会是人发展的手段，社会依赖并通过个人的实践和创新不断发展并实现对其自身的超越。

二、科学教育价值取向四个向度

（一）博雅取向

“博雅”作为科学教育价值的第一个向度，其内涵指的是科学教育所要培养的人是一种追求真理的“自由人”。这种人将科学研究自身作为终极人生追求，对科学研究无功利的企图。贝尔纳在《科学的社会功能》中总结了两种截然不同的科学观：理想主义的科学观和现实主义的科学观。在第一种观点看来，科学仅仅同发现真理和追求纯粹的真理有关；它的功能在于建立一幅同经验事实相吻合的世界图像。第二种观点则认为，功利是最主要的东西；真理似乎是有用的行动的手段，而且也只能根据这种有用的行动来加以检验。[2]博雅取向的科学教育价值观在本质上等同于第一种科学观，是一种理想主义的科学教育价值追求。这种价值追求，将科学看作是一种追求真理的探究活动，在与未知世界对话的过程中享受发现的乐趣、创造的激情和收获创新的喜悦。

“博雅”取向的科学教育价值取向旨在利用科学教育的途径培养能够以追求真理为目的和以科学为志业的“自由人”。在此，“志业”借用了马克斯·韦伯在《学术作为一种志业》演讲中的术语。志业与职业，虽然有一字之差，但是内涵有较大的差异，职业仅仅是一个人谋生的工具，或者说用自己的教育文凭以及专长所赢得收入的工具，从科学教育的角度来说，就是将接受科学教育作为谋求工作的中介，而志业则意味着一个人从内心深处对所追求的科学的热爱与忠诚，这种人接受科学教育是为了更好地理解科学精神，更好地为科学献身。然而，这种取向并非是一种精英取向的科学教育价值观，仅仅是为了培养科学家。具体说来，它涵盖了两个方面：科学家和将科学精神内化为生活原则的人。在现实的生活中，并非每一个个体都有机会、有能力以“科学为志业”，但是，是不是“非科学家”就不是“自由人”呢？答案肯定是否定的。一个人，即使不能从事科学研究，在现实的生活中，能够将科学精神内化于自己的生活之中，能够做到“品格与生活的统一、道德追求与工作的统一、生活意义与事业的统一”[3]，他仍旧称得上是一个“自由人”。一个具有“博雅”精神的人，在知识面上宽于自己的专业所限，在生活中能够用“志业”的精神去从事自己的职业，博雅取向的科学教育所真正进行的，与其说是一个科学课程的实施过程，不如说是一个让一个人接受心智训练的修身过程。以求真为目的的科学认识活动有助于形成人的求真意识。在科学领域中的求真活动，可以内化为一种求真的人生态度并在非科学领域中展示出来，形成道德上的真诚品格。[4]以追求真理的理性态度为基础的科学认知活动不仅仅是培养未来科学家的最有效的桥梁，同时注重求真过程也能让一个普通的受教育者养成求真意识和真诚的人格。真诚的品格，从道德意义上而言都是一种优秀的品德。

（二）生计取向

生计取向作为科学教育价值的一个向度，是指一个人将接受科学教育、学习科学课程视为一种求职、求薪的工具，简而言之，接受科学教育所习得的知识、方法、技能是为了获取文凭和谋取生计做准备的。然而，谋取生计作为科学教育价值的一个维度，并不是将科学教育等同于职业教育，而是指受教育者在理解科学教育的价值时，更看重科学教育对于未来谋求职业和为生活做准备的功能。因此，谋取生计作为一种科学教育价值取向其实从本质上所体现的是一种实用主义的价值观，这种态度和立场更为看重接受科学教育所能带来的对于现实生活的改变，偏好谋取生计的科学教育价值观念体现了一个人寄希望于科学教育改变生活品质和提升生活质量的内心追求。

自然科学，囿于其工匠传统的渊源，与人文课程相比较而言，从产生之日起，就与技术、技能紧密联系在一起。也正因为此，“学好数理化、走遍全天下”更是强化了科学教育所蕴含的“生计”价值取向。如今，科学技术渗透到生活的方方面面，“今天的工业已经不再是仅仅依靠习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了”[5]，理解科学、运用科学已经成为一个现代人的基本素养。所以，凭借科学教育谋求“生计”有着合理的现实依据。这也要求现代学校的科学教育不能仅仅注重培养科学家，培养追求真理的人，科学教育也必须要在教学内容、教学方法、教学材料等诸方面进行调整，关注学生的理论联系实践、学以致用的能力，考虑到学生将来的生计需要。生活中并不是只有工作和职业，今天的环境污染问题、生态问题、食品安全问题等各种问题都在考验学生运用科学解决实际问题的能力。正如杜威所言：“处理诸如精神病、酗酒、贫穷、公共卫生、城市规划……而不削弱个人主动性等错综复杂的问题的先进方法，都表明许多重要的社会问题，都直接依赖自然科学的方法和成果。”[6]“谋求生计”取向的科学教育价值理念从本质上被视为一种“教育为生活做准备”的教育目的观。与博雅取向相比，如果说博雅取向的科学教育所追求的是一种追求真理的高贵人格，那么生计取向的科学教育则体现了一个普通人提升生活质量的世俗心态。“生计”取向的科学教育价值观念不仅不应该被批评，而且应该受到重视，因为当学校开始重视科学教育的“生计”层面的价值时，这恰恰说明了学校的“民主”程度提高了，因为能够“以科学为志业”的毕竟只有少数，大多数人学习科学教育都是通过科学的力量更好地生活。一个人可以不以“科学为志业”，但是他不能不理解科学作为追求真理的活动的自由精神，“作为普通人，当我们一旦理解了这一点，就会真正具有科学精神，而社会正义也就很容易实现了”。[7]

（三）政治取向

科学教育的政治价值和经济价值都是一种“社会本位论”的教育价值取向。“社会本位论”的科学教育价值取向，在处理个人与社会之间的关系时，侧重于科学教育对社会（国家）这个共同体的价值和功能。在不同的历史时期，“社会本位论”在处理个人与社会之间的关系方面有不同的表现，即个人与社会之间都存在着一定程度的对立，只是对立程度不同而已。

科学教育的政治价值主要包含两个方面的含义：一方面，科学教育的政治价值指的是科学教育对其培养的人的政治导向的价值，包括对个人政治观、价值观的塑造和影响；另一方面，科学教育的政治价值体现了科学的政治功能，例如科学为国家的国防建设和政治安全服务，而科学价值的实现还要依赖于它的主体—人，所以，从第二方面的意义上而言，科学教育的政治价值就是为了实现科学的政治价值，这与“博雅”取向的科学教育价值追求是相违背的，因为这时，科学家不再为其终极的雇主—“自由的科学”服务，他的雇主变成了国家。

科学教育之所以具有政治导向价值在于科学课程本身的内容是一种官方知识。“科学教育”所传播的科学知识并非是一个客观的、无偏见的、价值中立的真理，“科学教育”的背后同样具有“政治动机”。科学，作为学校的一门课程，是科学知识“学科化”、“学校化”的产物。知识经济时代，学校中的科学课程由于其局限性，难以将人类对于自然的认识的所有总体在学生的受教育年限之内完整地教给学生，因而，科学教育本身是人类科学知识的筛选和再组织、再加工的结果。可以说，科学课程，作为自然科学学科化的产物，本身是由国家和社会有目的地加以选择和组织的知识体系。这种知识体系虽然包括不同的历史时期的科学家已经积累的科学概念、定律以及结论，但是它终究只是一个“节本”，而非全貌，因此科学课程本身代表着一定时期、一定社会的主流的意识形态和价值观，它隐含着社会的权力、阶级、阶层和利益等。然而，科学课程与其他的人文社会科学课程不同，它的内容是实证化的科学知识，这种知识虽然有着一定的客观性，但是这种知识同样体现了一定的文化和政治特征。它虽然不能更改科学内容和科学定律，但是它却可以影响和塑造人的科学观和世界观。科学课程作为学校课程体系的有机组成部分，其在道德教化、社会价值规范的渗透、维护社会秩序和谐方面具有重要的、特有的社会化功能。[8]学校科学的选择性的弊端同样明显，它无法真实而又全面地呈现科学本身发展的历史，因为它屏蔽掉了那些本身对于科学具有重大推动作用的谬误，这势必会给学生造成“科学是一种正确无误的真理”的假象，从而不能够完整而正确地理解科学本身的复杂性和多面性。表面上看，科学教育在传授给学生一些数学公式、科学定律以及科学理论，但是在这些知识和理论背后却隐含着一定的世界观和价值观。

（四）经济取向

科学教育具有经济价值的立论依据在于科学的经济功能以及知识经济时代对于科技人才的需求。科学本身具有经济价值主要是指科学技术转化现实生产力，创造出更多的可以提高生产效率的工具，从而带来经济价值。在今天，将科学以及科学教育用来促进经济的进步已经成为一个理所应当的、毫无争议的社会共识。发展科学教育用来提升一个国家的经济实力出于两方面的原因：一是因为科学本身的经济价值，科学本身又是由从事科学事业的人来操作的，而这种人的培养无疑来自于科学教育；二是接受科学教育的人本身在工作之中能够提升自己的专业素养，有助于工作效率的提升，从而提升经济水平。正是由于科技对于经济的极大的推动作用，全面支持科技发展，制定能够保障科技和教育事业发展的政策成为当今世界的共同趋势。例如美国在第二次世界大战后期制定的《科学—无止境的边疆》报告和1981年提出的“星球大战”的《高边疆》计划，二者的基本思想都是：美国在世界市场中的独立和竞争能力取决于在科技方面的独创性。

贝尔纳在《科学的社会功能》中所言：“工业的发展历史显示：朝着生产效率，因而也就是朝着提高利润的方向加以应用来进行的。随着科学的应用而产生的三大技术上的变化是：生产自动化不断提高、由于杜绝浪费而使原材料得到更好利用、由于周转加速而节约投资费用”。[9]因此，随着科学、技术与社会的一体化程度越来越高，科学在一个国家和社会中的地位越来越重要，因为没有哪一个国家会拒绝经济增长的诱惑。其二，科学教育的经济价值的立论依据还在于科学教育能够培养高素质、具有高技能、创造力的优秀人才，这些人才作为一种人力资本，在比拼“创新力”的知识经济时代尤为重要。随着科学技术向政治、国防以及经济领域的不断延伸，科学技术正在建构一个全新新的社会和一个新的时代。如果要概括表达这个时代内涵的话，可以称之为信息时代、知识经济、全球化、后工业等等。在新的知识社会，经济的发展更加依赖于以高新技术为核心的知识的生产、传播和应用。人才成为知识社会和知识经济时代最为重要的竞争资源。具有创新能力的人才成为国家之间、企业之间竞争的焦点。而人才的培养又是依赖于教育，培养创新人才进而推动经济发展成为科学教育在知识经济时代最重要的文化使命之一，也成为教育具有经济价值的最为充分的理由。世界上没有任何经济制度愿意为了让科学家消遣一番就把钱付给科学家。[10]所以，国家支付高昂的科研经费，从根本上讲，是为了获得回报，这些回报既包括科学家的创新成果、技术革新等，提升经济也是很重要的一个方面。科学之所以能够在它的现代规模上存在下来，归根结底还是因为科学对其资助者有其积极的价值，“人们是依照科学对提高产品价值和降低成本的贡献而看待科学并付给它报酬的”。[11]“学习一种才能，须受教育，须做学徒，学费不少。这样费去的资本，好像已经实现并且固定在学习者的身上。这些才能，对于个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分”。[12]因此，接受科学教育，不管是对于受教者个体还是整个社会和国家而言，都是一种投资，这种投资对于经济的价值虽然在短期内难以看出成效，但是从长远来看，投资所取得的回报远远超出单纯经济增长。“教育是对未来的一种投资；教育投资是能产生长远效益和回报的经济投资和政治投资，是一种社会性投资”。[13]

三、结语

科学教育价值取向的四个向度呈现出科学教育的社会价值和个人价值，每一种取向都诠释了科学教育的某一个向度的价值内容，而且每一种价值追求都是科学教育功能的展现以及人类发掘科学教育价值潜力的体现。应该说，这四个价值维度在现实的社会中是同时存在的，但是由于不同的社会主体、个体的价值诉求不同，在现实的教育实践中就会偏重于科学教育价值的某一个向度。例如，“学好数理化、走遍全天下”就是一种偏重生计取向的科学教育价值观，“科学永无止境，它是一个永恒之谜（爱因斯坦）”则体现了“以科学为志业”的博雅精神，科教兴国则体现了“政治”和“经济”取向的科学教育价值追求。科学教育价值的四个向度都揭示了科学教育应有的深刻价值所在，它们都有存在的合理性和理由。如果四种价值取向处于一种均衡的状态，就能够较好地引领科学教育实践的健康发展，但是在现实的科学教育实践中，在不同的历史时期，科学教育往往是过于偏向某一个向度，呈现出一种异化状态。科学教育价值取向的重新审视恰恰能够帮助我们从哲学视角去反思当下的、现实的科学教育实践过程中所出现的问题的本质所在，突破问题的表层，发掘教学和教育改革本质和内在机理的问题，正如麦克尼尔对课程改革的界定，“课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。”[14]

鲁洁教授在《实然与应然两重性》一文中写到：“人既是一种实然存在，又是一种价值存在。价值即是人对自我发展与自身发展的超越性追求。”教育的本质就在于促进人的不断反思，反思现实或实然中的不足，不断向应然迈进，突破自己的局限，实现更好的自我。基于此，作为一种“应然”取向的科学教育价值取向的研究，能够帮我们从科学教育满足现实的物质丰富和经济发展这些基础需要中解放出来，去追求更高的人的自我实现的更高的追求和需要。一种新的科学教育价值观的建构是推动实现科学教育改革的前提条件，只有教育改革者头脑中预先构思了关于科学教育应然的价值使命，才能在科学教育的实践过程中进一步实现这种价值使命，将应然转变为实然。

[1]鲁洁.当代德育基本理论探讨[M].南京：江苏教育出版社，2003：44.

[2][9][10][11][英]J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].陈体芳，译.北京：商务印书馆，1982：37，158，158，199.

[3]金生鈜.以教育为志业：教育家的精神实质[J].中国教育学刊，2011，（7）：5.

[4]刘德华.科学教育的人文价值[M].成都：四川教育出版社，2003：53.

[5]鲁杰.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，（4）：4.

[6][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：300.

[7][美]乔治·萨顿著.科学的生命[M].刘珺君，译.上海：上海交通大学出版社，2007：185.

[8]赵长林.科学课程知识观的重建—在人文与科学之间[M].北京：中国社会科学出版社，2008：143.

[12][英]亚当·斯密.国民财富的性质和原因的研究[M].郭大力，王亚南译.北京：商务印书馆，1981：127.

[13]联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：2.

[14][美]约翰·D·麦克尼尔.课程导论[M].施良方，等译.沈阳：辽宁教育出版社，1990：145-146.

（责任编辑：金传宝）

高绣叶/河北科技师范学院农村与职业技术教育研究所教师，博士，研究方向为科学教育、高等教育