●　李润洲

三维目标：“整全的人”抑或“完整的知识”

●李润洲

从不同的视角来看，三维目标具有不同的意涵。从“整全的人”来看，三维目标在多元解读中导致了教学实践的诸多乱象；而从“完整的知识”来看，三维目标则具有概念内涵的逻辑一致性，能在三维目标的达成中培育“整全的人”。因此，三维目标的界定应从“整全的人”转变为“完整的知识”，而三维目标的达成则需基于“完整的知识”实现“整全的人”的发展。

三维目标；整全的人；完整的知识

在教育界，三维目标是一个耳熟能详的概念，但三维目标究竟意味着什么却见仁见智、众说纷纭。既有从“整全的人”阐释三维目标的诸多学说，也有从“完整的知识”论述三维目标的众多说法。那么，三维目标是基于“整全的人”界定，还是立足“完整的知识”定义？“整全的人”的三维目标与“完整的知识”的三维目标各自具有哪些特征？如何真正贯彻、落实三维目标？

一、三维目标的界定：从“整全的人”到“完整的知识”

作为新课程改革独创的一个概念，三维目标既存在着“课程目标”还是“教学目标”之争，也伴随着众多概念内涵的不同界定之论。显然，三维目标内涵的界定直接决定着对其的理解与认识，是辨别“课程目标”还是“教学目标”的前提。那么，三维目标是如何界定的？

（一）“整全的人”的三维目标：理想与游离

任何目标都指向人预想的结果，而确立三维目标的旨趣之一在于建构、勾画一种理想人的形象。因此，众多三维目标的解读就从“整全的人”这一视域来展开论述与阐释。所谓“整全的人”是指“德智体全面、和谐、均衡发展的人。或者说，我们需要培养的是‘全人’或‘一个完整的人’，而不是培养只得到某一方面发展的人。”［1］而在“整全的人”的视域里，对于三维目标的解读至少有“课程总体目标”说、“三学”说、“情意、认知与动作”说、“基本学力”说、“三三”说和“知识—方法—情态”说。虽然这些学说对三维目标的阐释有别，但其着眼点和出发点皆在于“整全的人”，比如，“课程总体目标”说认为“三维目标是‘课程总体目标’”，不能混同或等同于三维教学目标，理解三维目标的关键在于“把学生当作完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性”。［2］即是说，三维目标的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”统一于“整全的人”的发展之中。“三学”说（“学会、会学与乐学”）则从学生学习的角度论述了三维目标的价值旨趣，即“知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。”［3］与“三学”说相类似，“情意、认知与动作”说认为三维目标是“学习者的情意（想要学）、认知（学得懂）和动作（能表现）三者经自我调控统整后得到的学习结果”。［4］如果说“三学”说、“情意、认知与动作”说是从学生学习的内部心理活动建构了一种“整全的人”的形象，那么“基础学力”说就从哲学、社会学的视野概括了另一种“整全的人”的形象。在“基础学力”说看来，“第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。”［5］“三三”说通过追问“学生学会了什么”，把三维目标一分为三，即指向学生习得结果的“成果、过程与创造”的三类目标，指向意义形成的“知识与技能、过程与方法和意义与价值”的三阶目标及指向教学实践的“知识与技能、过程与方法和情感态度价值观”的三维目标。［6］“知识—方法—情态”说则从语用学的角度，基于《论语》的名言“学而时习之，不亦说（悦）乎”，认为“‘学’是指学习知识的形成‘过程’，‘习’是指练习知识的运用‘方法’，‘悦’就是由此而产生的‘情态’”，将三维目标概括为“知识—方法—情态”，［7］等等。

由此可见，从“整全的人”审视、解读三维目标，即使三维目标的内涵不同，但“整全的人”的“知、情、意、行”却囊括、蕴涵于其中，以致力于学生德智体全面、和谐、均衡的发展。从这种意义上说，“整全的人”视域的三维目标不能不说充满了理想色彩，也是三维目标具有巨大感召力的原因之一。这也是惯常的教育学思维——先回答“培养什么样的人”，再回答“如何培养人”的思路使然，这一思路看似没有什么不妥之处。但问题是“整全的人”视域的三维目标在给人们描绘、勾画出一幅美好的理想人的形象的同时，却并没有给热望的人们提供多少切实可行的操作路径，反而给期待的人们带来了许多困惑与不解。比如，为了培育“整全的人”，“整全的人”视域的三维目标皆强调三维目标是三维，而不是三种，犹如一个立方体皆有长、宽、高一样，但在阐释“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”时，要么抽象、宽泛地谈论其统一性，却未揭示出三者是如何有机统一的；要么把“知识与技能”与“教师之教或学生之学”的“过程与方法”错配在一起；要么把“情感态度与价值观”从“知识与技能”中抽离出来，空洞地宣讲某种“情感态度与价值观”。具体而言，“基础学力”说所描述的三个维度只是揭示了人类实践的普遍特征，相对于仅仅聚焦认知的教学才具有意义。因为人类实践并不是受制于人的本能，而是运用着一定的知识与技能。在实践中，人自然身处一定的“应答性学习环境”中，并伴随着一定的“交往体验”，且携带着特定的情感态度与价值观。［8］倘若套用到学生的学习上，那么学生学习任何知识与技能皆需运用一定的知识与技能，而不可能脑中一无所有，皆需经历一个过程，而不管这个过程是主动、积极的，还是被动、消极的；皆要运用一定的方法，而不管所运用的方法是恰当、契合的，还是蹩脚、无效的；皆伴随一定的情感态度与价值观，而不管其情感态度与价值观是乐观向上的，还是悲观厌世的。也就是说，对于“知、情、意、行”相统一的人来说，任何实践皆是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的水乳交融，三者须臾不可分离。从这个意义上讲，如果说“三学”说和“情意、认知与动作”说还强调了学生正面、积极的学习效果，那么“基础学力”说对三维目标的阐释就失之宽泛、笼统。当然，话又得说回来，“基础学力”说毕竟给人们分析三维目标提供了一个统一框架，阐明了“整全的人”应具有的“认知、情感、意志与行动”的统一，只不过，此三维目标的“统一框架”是基于个体行动层面的“三位一体”，而不是教育所要传授的公共知识的“三位一体”，而教育的要义则在于将外在的公共知识内化为学生的素养、重塑学生的行动。至于“课程总目标”说、“三三”说与“知识—方法—情态”说则有把课程的“知识与技能”与教师之教或学生之学的“过程与方法”错配之嫌疑，甚至有把“情感态度与价值观”抽空而孤立化之倾向。比如，“课程总目标”说在阐释“过程与方法”时，就主张“为了实现学会学习的目标，我们可以组织学生在教学过程中进行学习反思，或者直接组织学生学习有关学习方法的知识……对学生的学习方式进行多样化设计，让他们在多样化的学习环境中，形成有关学习的直接经验。如是，过程形态也就有了新课程的意味。”［9］这也许是三维目标提出以来，许多课堂教学忙于各种学习方法或方式的设计，而淡化了对特定的知识与技能的掌握的认识根源。“三三”说在阐释“指向意义形成的三阶目标”时，就指出“一是知识与技能目标，即‘什么是值得学习的’或关于‘是什么’的目标；二是过程与方法目标，即关于‘怎样习得特定的知识与技能’的目标；三是意义与价值目标，即‘通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义’的目标。”［10］而“知识—方法—情态”说不仅有窄化课程知识之倾向，即让学生仅仅“学习知识的形成‘过程’”，而且其阐述的“方法”是学生“练习知识的运用‘方法’”，“情态”是学生运用知识时所“产生的‘情态’”。显然，在“课程总目标”说和“三三”说看来，“过程与方法”乃至“情感态度与价值观”皆可以脱离特定的“知识与技能”而成了教师教或学生学的“过程与方法”及其携带的“情感态度与价值观”；而在“知识—方法—情态”看来，“方法”和“情态”既可以脱离特定的“知识”，也成了学生学习时所运用的“方法”及其获得的“情态”，而不是特定知识所蕴涵的“方法”和“情态”。试想，倘若学生学习的“知识与技能”是外在于学生的客观存在，而“过程与方法”是学生之学或教师之教所经历的“过程”及其运用的“方法”，“情感态度与价值观”又可能是教师主观给予或预先设想的价值欲求，那么何谈三维目标的“三位一体”？

可以说，三位一体的三维目标在“整全的人”的视阈里，强调三位一体却吊诡地使三位一体的三维目标呈现出抽象化、割裂化、错位化和孤立化等不良倾向，其错并不在于三维目标致力于培育“整全的人”之理想，而在于其未能分清、辨识“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”究竟是“什么”的及“谁”的三位一体，从而在阐述、解释三维目标时，由于关注的主体和对象不断地发生游移和偏离，就难免一会儿将三维目标统一于教师之教或学生之学，一会儿将三维目标统一于学生的学习，一会儿又将三维目标统一于知识。比如，有学者在探讨“三维目标”时，就同时阐述了“基础学力”说、“四层冰山模型”说及“三维学科”说。而这些三维目标的意涵并不在同一个层次上，“基础学力”说揭示了人类实践所必然蕴涵的三个维度，此三维目标的“三位一体”主要统一于教师之教或学生之学，即“在学校教学中，既不能离开过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能，也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观”。实际上，作为“知、情、意与行”相统一的教师之教或学生之学，任何时候都是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的统一。同时，“基础学力”说稍一不慎，就会“分崩离析”，将教师之教或学生之学的“过程与方法”乃至其“情感态度与价值”与外在的“知识与技能”混搭在一起。“四层冰山模型”说是波兰尼就个体知识存在的形态而划分的“显性知识”与“缄默知识”的翻版，此三维目标的“三位一体”则统一于学生的学习，其实现有两条进路：一是“‘从体验与实感’、‘兴趣与意欲向’向‘思考力和问题解决力’以及‘知识与理解’”的从下层到上层的运动；二是“从‘知识与技能’和‘理解与记忆’向‘思考力和问题解决力’以及‘兴趣与意欲’、‘体验与实感’”的从上层向下层的运动。［11］而“三维学科”说是“四层冰山模型”这一个体知识层面上的“完整的知识”观在学科知识上的延伸和具体化，此三维目标的“三位一体”则统一于“知识”本身。倘若如此阐释三维目标，就难免让人产生这样的疑问：三维目标“究竟是什么的或哪个的‘三维目标’呢？是‘学科’的三维目标？‘学力’的‘三维目标？’……又到底是‘三层’还是‘四层’呢？”［12］

（二）“完整的知识”的三维目标：充实与统一

如果说起初从“整全的人”出发的三维目标彰显了课程改革的意义，那么随着人们对知识或学科认识的深化，一种从知识或学科着眼的“完整的知识”说就渐次浮出了水面。当下，“完整的知识”说至少有三种观点：一是“三重意涵”说；二是“四层面与四水平”说；三是“三维学科”说。“三重意涵”说认为凡是知识皆蕴涵着三重意涵：一是符号表征的“知识与技能”。从形式上看，学生学习的“知识与技能”大多是以特定的语言符号表述的，呈现的是人们对人、自然、社会及其关系的认识成果。由于语言符号是知识与技能的载体，人们能直观地看到，并通过人的思维理解其内涵，因此，符号表征的“知识与技能”就构成了“完整的知识”的表层。二是逻辑构造的“过程与方法”。特定的“知识与技能”作为人理性的创造物，并不是从天上掉下来的，而是人们面对特定的问题通过思维操作和技能运用而获得的认识成果，期间必然要经历一个艰难的研究过程，并借助、运用了各种思维方式和探究方法。这样看来，作为符号表征的“知识与技能”本身就蕴涵着“过程与方法”的要素，只不过，“过程与方法”镶嵌于符号表征的“知识与技能”之中，是“完整的知识”构成的中层。三是意义追寻的“情感态度与价值观”。［13］如果说特定的“知识与技能”的创生皆需经历一个“过程”，运用某（些）“方法”，那么人们选择什么样的研究问题或运用什么样的“过程与方法”，则深受人的情感倾向与价值追求的影响。可以说，面对同一问题或现象，人们到底能从中创生出怎样的“知识与技能”，既受制于人们采用的“过程与方法”，也取决于人们秉持的“情感态度与价值观”。有学者则建构了另一种更加完整、精致的知识图式，即“四层面与四水平”说。“四层面”是指任何知识点皆可分为事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识。“四水平”是指任何知识点皆存在着（仅仅是“照面”时）现象水平、（当注入概念与原理时）概念水平、（当被注入方法时）方法水平和（当被注入价值取向时）价值水平，并认为知识的“四层面”决定着一个知识点的完整性，而知识的“四水平”则表明个体对知识的理解程度。比如，仅在“现象水平”上，“电子的发现”就表现为“漏电、低压气体放电、阴极射线”的事实性知识，“电子的荷质比、阴极射线是电子”的概念性知识，“汤姆森想办法使阴极射线管真空度更高”的方法性知识，“汤姆森的‘成功’及电子发现 ‘打开了微观知识的大门’”的价值性知识。仅在“事实性知识”上，“电子的发现”就存在着“漏电、低压气体放电、阴极射线”的现象水平，“电子”的概念水平，“电子成为一种新的基本粒子”的方法水平和电子的发现“导致了一系列如质子、中子等几百种新的基本粒子的发现”的价值水平。［14］

当然，“完整的知识”的“三重意涵”说和“四层面与四水平”说并没有与三维目标的解释直接对应、勾连起来，而把“完整的知识”与三维目标的诠释对接、关联起来的则是“三维学科”说，即“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观……因此，‘三维目标’不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值。”［15］即是说，学生学习的学科（或知识）内在蕴涵着人的认知、思维与价值。确切地讲，从学科（或知识）的构成上看，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”本来就不可分离、浑然一体。这样看来，知识内在蕴涵的“过程与方法”就不能等同于学生之学或教师之教的“过程与方法”，知识内在蕴涵的“情感态度与价值观”也不能等同于学生之学或教师之教的“情感态度与价值观”。倘若将知识（或学科）本身所蕴涵的三个维度生硬地扯到学生之学或教师之教上，那么不仅会造成三维目标阐释的混乱，而且会给教学实践带来意想不到的“恶果”，诸如流于形式的“自主、探究、合作”学习，惯于抽象贴标签式的“情感态度与价值观”教育。倘若从“完整的知识”来阐释三维目标，那么三维目标就是由表层的“知识与技能”、中层的“过程与方法”与核心层的“情感态度与价值观”所构成。只不过，中层的“过程与方法”和核心层的“情感态度与价值观”大多处于隐匿状态，是一种缄默知识，镶嵌在表层的“知识与技能”中，从而明确地回答了“什么”的及“谁”的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，且清晰地呈现、揭示了三者之间的关系。

从“完整的知识”来看，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”就统一于人（知识创造者）所创造的知识本身，因此，教学就不是在显性的“知识与技能”之外另寻教师教或学生学的“过程与方法”，而是根据特定的“知识与技能”所蕴涵的“过程与方法”寻找与其相匹配、契合的教和学的“过程与方法”，让学生在学习特定的“知识与技能”中感知、再现特定的“知识与技能”发现、形成的“过程与方法”，从而使学生学会学习；也不是撇开特定的“知识与技能”进行贴标签式的“情感态度与价值观”教育，而是创设、营造体现特定的“知识与技能”所蕴涵的“情感态度与价值观”的适宜的情境与氛围，让学生体验、感受特定的“知识与技能”所蕴涵的“情感态度与价值观”，从而使学生乐于学习。诚然，教师之教或学生之学也有其“过程与方法”及其“情感态度与价值观”，但教师之教或学生之学的“过程与方法”及其“情感态度与价值观”是为学生习得、涵养特定的“知识与技能”背后所嵌入的“过程与方法”及其“情感态度与价值观”服务的，而不是相反。如此理解三维目标，不仅能规避对三维目标阐释的众声喧哗、莫衷一是所造成的无所适从之迷茫与困顿，而且这种“完整的知识”的三维目标也有望达成新课程改革预想的理想效果，即“改变课程实施过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。［16］同时，“完整的知识”的三维目标不仅融含了“学会、学会与乐学”的“三学”说和“想要学、学得懂与能表现”的“情意、认知与动作”说的价值追求，而且避免了“课程总体目标”说、“基础学力学”、“三三”说和“知识—方法—情态”说对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的多元解读，尤其是能有效地矫正将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”肢解、割裂开来或将“知识与技能”与“教师之教或学生之学”的“过程与方法”错配乃至孤立、抽象地传授“情感态度与价值观”等诸多教学乱象，且能化解人们对三维目标的多元解读可能导致的弱化或轻视知识的质疑与责难，将课堂教学引向深度学习，让学生精透、全面地掌握特定的“知识与技能”。这样看来，“完整的知识”的三维目标就既包含了基于“整全的人”所阐述的各种三维目标概念的合理内核，也避免了基于“整全的人”的三维目标界定的多元解读及其带来的负面效应。因此，在三维目标的界定上，应从“整全的人”转变为“完整的知识”。

二、三维目标的达成：从“完整的知识”到“整全的人”

如果说在三维目标的界定上，其着眼点应从“整全的人”转变为“完整的知识”，那么在三维目标的达成上，却恰恰相反，即其着眼点应从“完整的知识”转变为“整全的人”。道理很简单，三维目标的价值就在于将“完整的知识”所蕴涵的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”内化、生成为学生的核心素养，培育“整全的人”。因为三维目标不管多么重要，都是培育“整全的人”的手段，而不是目的。那么，在三维目标的达成上，如何基于“完整的知识”培育“整全的人”？

首先，洞悉“完整的知识”，描述三维目标。洞悉“完整的知识”是指清楚、明了知识本身就是由显性的符号表征的“知识与技能”与隐性的知识与技能创生、形成的“过程与方法”以及知识与技能所蕴涵、嵌入的“情感态度与价值观”所构成，并在“完整的知识”观的指引下，既教显性的“知识与技能”，也教隐性的“过程与方法、情感态度与价值观”。而以往的教学之错并不在于其传授了特定的“知识与技能”，而在于忽略、蔑视乃至遗忘了特定的知识与技能创生、形成的“过程与方法”及其所蕴涵、嵌入的“情感态度与价值观”，未能让学生经历、践行特定的知识与技能创生、形成的“过程与方法”，感受、体验特定的“知识与技能”所蕴涵、嵌入的“情感态度与价值观”。在“完整的知识”视阈里，“过程与方法”、“情感态度与价值观”皆不是独立于特定的“知识与技能”之外的，而是深藏、镶嵌在特定的“知识与技能”之中的。因此，教学的意义就不仅在于让学生识记、理解某些知识与技能，而且更重要的是让学生习得、再现特定的知识与技能背后的“过程与方法”和“情感态度与价值观”。在这样的三维目标的指引下，教学将不再仅仅停留在“知识与技能”的符号表征层面，并将学生的学习锁定在已有知识的“记忆、理解与应用”的重复乃至复制的封闭循环上，而是深入到特定的“知识与技能”背后的“过程与方法”和“情感态度与价值观”，让学生习得特定的“知识与技能”的创生之理，且体悟特定的“知识与技能”所镌刻、蕴涵的“情感态度与价值观”的意义之道，从而让学生的学习跃迁到通过对已有知识的“分析、评价与创造”而涵养自由之精神、独立之人格上。

而洞悉“完整的知识”的路径之一就是清晰地描述三维目标，以便知道通过教学到底要教给学生什么，学生将得到怎样的发展。从层次上看，三维目标确实有课程、教学之分，但在“完整的知识”视域里，课程、教学层面的三维目标并没有本质上的区别，二者皆包含着“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，只不过，课程层面的三维目标描述得更宏观、更抽象，主要以课程标准的形式呈现，表征的是通过某学科的学习，学生应掌握、习得的某学科的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”；而教学层面的三维目标则与具体的知识内容相关联，主要以学期、单元、课时的教学目标呈现，描述的是某知识内容的三维目标。从这个意义上说，课程的三维目标与教学的三维目标就具有内在的一致性，没有必要陷于三维目标是课程目标还是教学目标的无益纷争之中。自然，课程的三维目标的达成需要正确地描述教学的三维目标，而教学的三维目标表述的基本语法结构是“行为条件+行为主体+行为表现+表现程度”。比如，教“无理数”，既要让学生知道什么是无理数，有什么特征（知识与技能）；也要让学生明了无理数产生的过程及思想方法（过程与方法）；还要让学生感受到无理数在运算、实际生活中的作用（情感态度价值观）。因此，无理数的三维目标则可具体描述为借助若干无理数的近似值，通过经历观察这些近似值特征的过程［条件］，会正确［程度］地说出［表现］无理数的本质特征，并在教师的指导下经历定义无理数的过程 ［条件］，能正确［程度］地再现［表现］无理数的概念，且能说出无理数在数学知识发展中的意义。

其次，创生教学型知识，贯通教材与学生。从形态上看，知识至少存在着三种形态：一是原始型知识，即创造者在探索、发现特定的知识时所进行的曲折、艰难与复杂的思考；二是学术型知识，即创造者在发现、构思特定的知识后运用各种逻辑形式所形成的文本；三是教学型知识，即教师基于学科知识形成、演化的历史对教材进行的教学设计。如果说原始型知识则更多地展示了人的认识过程，那么学术型知识则更多呈现的是人的认识结晶。其原因在于为了传播、交流的便利与快捷，学术型知识在学术规范的规制下，人为地隐藏、删去了知识创生时的歧途、争执与错误，隐匿了知识创生者的情感驱动与价值追求；而原始型知识则记录着知识创生者面对问题时的所思所想，以及知识创生者所经历的迷惑与顿悟。受学术型知识的消极影响，人们通常把知识当作静态的名词看待，而原始型知识则更多地展现了知识的动词特性。而创生教学型知识就是重新激活学术型知识，恢复知识的动词特性，使学生在学习知识时，能够模仿、再现特定知识的创造者所进行的思考过程。因此，这种教学型知识就上接学术型的知识，下联“学生的学习需求”，并基于学科知识形成、演化的历史重现知识创生者所经历的知识形成的过程及其运用的方法与其嵌入的情感态度与价值观，从而使教学型知识成为贯通教材与学生的中介和桥梁。

不过，要想创生教学型知识，消除教材与学生之间的陌生、疏离与阻隔并非轻而易举、一蹴而就。对于教师而言，创生教学型知识至少要做到研读教材，明了学生的学习之需，并在此基础上把握教学的内在逻辑。就研读教材来说，既要把握知识的内容是什么，也要洞察各知识点的来龙去脉及其之间的逻辑关联，还要明了作者/编者创生知识的价值追求与文本意图。而从知识创生的角度来看，研读教材就意味着清楚为什么创生出这样的知识，即作者/编者面对着怎样的问题、有着什么样的价值追求和表达欲望，明确知识创生的意义；接着，寻解作者编者是如何呈现、表述知识的，运用了哪些表现手法和思维方式；最后才是知识的表述，即“写了什么”。就明了学生的学习之需而言，关键在于读懂学生。所谓读懂学生，就是通过课堂观察、课后访谈、作业批改与平时交流等多种方式，洞察学生的内在学习需求，掌握学生已有的知识经验，洞悉学生的生活体验，查明学生的学习困惑。而通过追问教学要将学生带到哪里（三维目标），学生现有的知识能力与学习需求是什么（学习起点），如何实现三维目标等问题，则可以廓清教学型知识的逻辑框架，从而为教学型知识的创生提供路线图。自然，教学内容不同，教师所创生的教学型知识也会呈现出不同的形态。不过，无论是建构何种形态的教学型知识，皆应以主题立意为先，并基于学生的已有知识或经验将各知识点构成严密的逻辑结构。展开来说，建构教学型知识，既要入乎知识文本之内，澄清知识本文的认知之理与意义之道，精选某关键词或主题句作为提纲挈领的教学立意，也要基于学生的学习需求、按照逻辑提问与逻辑回答的序列，出乎知识文本之外，展示、呈现特定的“知识与技能”的创生之理，洞察、体悟特定的“知识与技能”蕴涵的“情感态度与价值观”之道。

再次，建构三维课堂，培育“整全的人”。如果说任何知识皆具有三重内涵——“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，那么就要建构三维课堂。而三维课堂是指课堂教学至少要包含“是什么”的知识与技能，“如何是”的过程与方法以及“为何是”的“情感态度与价值观”。或者说，在三维课堂里，要将符号表征的“事实、概念、公式、定律”等知识与技能展开进行事实化、概念化、公式化与定律化，并结合学生的生活经验，复演、再现特定的知识与技能创生的“过程与方法”，经历、体验特定的知识与技能蕴涵的“情感态度与价值观”。而当下的课堂教学之蔽就在仅仅关注符号表征的显性“知识与技能”，而忽略乃至蔑视了显性“知识与技能”背后的隐性的“过程与方法”、“情感态度与价值观”，并推崇、膜拜这种暂时高效、便捷的“知识与技能”传授，却未能让学生感受到知识创生的内在乐趣，从而使学生的学习处于浅思考甚至不思考的状态。而三维课堂则基于知识创生的逻辑，设想、创设前人创造某知识时面临的困惑，展示、再现某知识创生的过程及其运用的方法，并感受某知识所体现的“情感态度与价值观”。比如，在教“乘法的初步认识”时，就可以设想、创设乘法出现以前，人们遭遇怎样的运算问题——加数相同的加法如何更快地解决，而乘法的出现则至少蕴涵着两方面的价值：一是简化，二是思维转换。简化是显然的，而思维转换则是指在乘法出现之前，加法运算所关注的是整体里的一个个的具体数，而乘法则不仅要注意到整体里的一个个的具体数，而且关注了具体数的个数，由此推演出“几个几”的乘法表达式。

可以说，人本来就是一个整全的人，是知、情、意、行相统一的整体，而基于双基（“知识与技能”）的教学则剥离了知识与技能所嵌入、携带的“过程与方法”和“情感态度与价值观”，从而使教学只管拼命地向学生头脑中填塞知识，而不主动地启发学生思维，让学生通过再现、重演知识与技能创生的过程及其运用的方法来学会学习。或者只管教表层的知识与技能，而不问知识与技能背后蕴涵着怎样的情感态度与价值观，从而使学生学了许多知识却不明白知识到底有何用，进而慢慢丧失了学习的乐趣。而三维目标的提出，就是针对“双基”教学观对学生学习造成的伤害，拟通过呈现“完整的知识”建构三维课堂，来达成“整全的人”的培养目标。当下，许多优秀教师，在“三维目标”的正确引导下，已基于三维目标创设了三维课堂，从而让学生在“学会、会学与乐学”中成长为“整全的人”。比如，熊芳芳在执教《拿来主义》时，就依照三维目标“是什么”、“如何是”以及“为何是”，用鲁迅“说了什么”“怎么说”“为什么说”串联起整个教学内容。他从鲁迅先生的一桩“公案”说起，由“偷”引出“借鉴”，再引出“拿来主义”及其具体内容，从而让学生掌握了《拿来主义》的“是什么”；在“怎么说”环节，他结合文体特征，揭示了“先破后立”的论证结构和类比、比喻等论证方法，从而让学生清楚了《拿来主义》的“如何是”；在“为什么说”环节，他紧扣文本，通过写作背景的巧妙融入，阐释了实行“拿来主义”的重要性和紧迫性，从而让学生洞悉了《拿来主义》的“为何是”。［17］其实，任何知识本文都包含了三个层面：一是“写了什么”；二是“如何写”；三是“为什么写”。而课堂教学固然要关注“写了什么”，但如果没有“如何写”以及“为什么写”的渗透和贯穿，那么“写了什么”的显性“知识与技能”就是“死”的东西。从这个意义上说，三维目标的提出不仅具有很强的现实性和针对性，而且具有重大的理论创新意义。

［1］［16］钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.10，4.

［2］［9］杨九俊.新课程三维目标：理解与落实［J］.教育研究，2008，（9）.

［3］余文森.论新课程课堂教学改革的八大关系［J］.当代教育与文化，2013，（1）.

［4］盛群力，马兰，褚献华.界定三维教学目标之探讨［J］.课程·教材·教法，2010，（2）.

［5］［11］［15］钟启泉.“三维目标”论［J］.教育研究，2011，（9）.

［6］［10］崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标［J］.教育研究，2013，（7）.

［7］刘次林.刍议三维目标［J］.教育发展研究，2013，（15-16）.

［8］李润洲.三维教学目标表述的偏差与矫正［J］.课程·教材·教法，2014，（5）.

［12］王策三.“三维目标”的教学论探索［J］.教育研究与实验，2015，（1）.

［13］郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程·教材·教法，2009，（11）.

［14］季苹.教什么知识——对教学的知识论基础的认识［M］.北京：教育科学出版社，2009.86-92.

［17］尤立增.理清教学目标之间的关系［J］.中学语文教学，2014，（5）.

（责任编辑：刘君玲）

李润洲/浙江师范大学教师教育学院教授，教育学博士